摘 要：隨著我國教育改革的不斷深入發(fā)展，新課程標(biāo)準(zhǔn)要求對初中物理教學(xué)提出了更高的要求，創(chuàng)建有效的課堂教學(xué)成了每一位老師必須面臨的問題。因此本文重點(diǎn)論述了如何在初中物理課堂實(shí)現(xiàn)有效的提問。

關(guān)鍵詞：初中物理；課堂教學(xué)；提問；策略

我從以下幾個(gè)方面，來談?wù)劤踔形锢碚n堂上，如何通過有效的提問來實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的有效性。

一、 設(shè)計(jì)精巧，注意目的性、科學(xué)性

課堂提問不應(yīng)是隨意的，要緊緊圍繞著課堂中心來進(jìn)行，教師在授課前要精心設(shè)計(jì)提問的內(nèi)容與形式，即提問的內(nèi)容具有典型性，形式要多樣，否則就會(huì)偏離課堂教學(xué)的中心，達(dá)不到提問應(yīng)有的效果。

例如：學(xué)習(xí)了歐姆定律后，關(guān)鍵是讓學(xué)生理解歐姆定律的實(shí)際意義，認(rèn)識(shí)歐姆定律及其公式的使用是“有條件”的。對于歐姆定律公式的另外兩個(gè)變形，并不表示在某種條件下，物理量之間存在正比或反比的關(guān)系，它們只是在數(shù)量上滿足這樣的關(guān)系而已。歐姆定律的應(yīng)用有兩個(gè)方面，一是利用公式進(jìn)行定量計(jì)算；二是利用歐姆定律對串、并聯(lián)電路中的電阻規(guī)律進(jìn)行定性分析。教學(xué)可以在復(fù)習(xí)上一節(jié)探究結(jié)果的基礎(chǔ)上直接引入歐姆定律，通過例題，幫助學(xué)生理解歐姆定律，同時(shí)強(qiáng)調(diào)公式中的I、U、R是針對同一導(dǎo)體、同一時(shí)刻而言的。而在實(shí)際情況下學(xué)生對公式R=U/I常常產(chǎn)生錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，為此可以設(shè)計(jì)這樣一組提問：

某導(dǎo)體兩端加8V電壓時(shí)測量電流強(qiáng)度是0.4A，求導(dǎo)體的電阻。

若在第一題的導(dǎo)體兩端加16V電壓，導(dǎo)體的電阻為80歐，對嗎？

我們求導(dǎo)體的電阻一般是利用公式R=U/I所得，所以說導(dǎo)體的電阻跟導(dǎo)體兩端的電壓成正比，與通過導(dǎo)體的電流強(qiáng)度成反比，對嗎？

二、 難易適度，注重科學(xué)性、趣味性

教師在課堂教學(xué)中的提問策略還表現(xiàn)在所提問題的難易程度上。教師所提的問題過難或過易都不能很好地引發(fā)和促進(jìn)學(xué)生的思維。教師在提問過程中，問題過淺，學(xué)生無需考慮即可對答如流，學(xué)生的思維、能力等都得不到有效的訓(xùn)練，使學(xué)生不能產(chǎn)生學(xué)習(xí)積極性，他們會(huì)感到學(xué)習(xí)的寡味；問題太難，則超過了學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”所能達(dá)到的水平，學(xué)生會(huì)被教師的問題問得目瞪口呆，雖然他們經(jīng)過艱苦努力，還是回答不出問題，也就是說他們想吃樹上的“果子”，但怎么也摘不到，這樣就會(huì)使學(xué)生心灰意冷。如果教師在課堂中所提的問題難易適度，即教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)，針對班里的實(shí)際，根據(jù)學(xué)生的智力水平和接受能力，問題既不過難也不過易，讓學(xué)生能“跳一跳摘到果子”，經(jīng)過自己的思考后獲得茅塞頓開、豁然開朗的頓悟，就能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，鍛煉學(xué)生“跳一跳”的本領(lǐng)。

例如：教師在講“力的作用效果”時(shí)，可以通過幾個(gè)提問來引導(dǎo)，力的作用效果與哪些因素有關(guān)？小孩子力很小，他們能不能關(guān)上很重的大鐵門呢？如果能，你能說明理由嗎？我們在關(guān)門的時(shí)候，手是離門軸近時(shí)省力，還是離門軸遠(yuǎn)時(shí)省力？如果我們將手壓在門軸上，能不能將門關(guān)上？怎樣才能較省力地把門關(guān)上？通過這樣一些既不是高不可攀、又能層層引導(dǎo)的提問，可以使同學(xué)們在積極的探索中完成學(xué)習(xí)的任務(wù)。

三、 因勢利導(dǎo)，注意時(shí)機(jī)性、全面性

常言道：機(jī)不可失，時(shí)不再來。在教學(xué)過程中，教師要會(huì)選擇提問時(shí)機(jī)。教師在物理課堂教學(xué)時(shí)，如果能夠選擇好提問的時(shí)機(jī)，那么會(huì)使教學(xué)得到事半功倍的效果。從物理教學(xué)內(nèi)容的角度來說，教師的提問應(yīng)選擇在知識(shí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)和關(guān)鍵處，如：新舊知識(shí)的銜接處、轉(zhuǎn)化處以及學(xué)生易產(chǎn)生矛盾和疑問的地方。

從物理教學(xué)的過程來說，課始，學(xué)生的注意力不夠集中，心還沒有收回到物理課堂中，此時(shí)，教師就應(yīng)該抓住這一個(gè)時(shí)機(jī)對學(xué)生進(jìn)行提問，如在講“壓強(qiáng)概念”之前，教師可以先向同學(xué)們提出幾個(gè)有趣的問題：為什么沙漠里的駱駝腳掌寬而有彈性？為什么用手指按圖釘帽時(shí)手感覺不疼，而手指按釘尖時(shí)會(huì)感覺到疼痛？為什么雞蛋握在手心中用力捏不易破，而將雞蛋放在桌子上只要用一個(gè)手指往下一按就會(huì)被壓破？通過這樣一系列的提問，將學(xué)生的注意力迅速引到課堂教學(xué)中來，這樣就會(huì)使學(xué)生覺得在課堂中有事可做，注意力才不會(huì)分散，同時(shí)也讓學(xué)生帶著問題去學(xué)習(xí)。課中，當(dāng)學(xué)生的思維發(fā)生障礙，產(chǎn)生偏差或受到思維定勢干擾時(shí)，教師及時(shí)的提問是必要的，以便及時(shí)排除學(xué)生的障礙，使教學(xué)按計(jì)劃順利進(jìn)行。例如：教師在講“牛頓第三定律”時(shí)提到：作用力與反作用力大小相等方向相反，同時(shí)產(chǎn)生同時(shí)消失。這時(shí)學(xué)生會(huì)對一些生活中的現(xiàn)象感到困惑不解，此時(shí)教師就應(yīng)該抓住這一時(shí)機(jī)及時(shí)地向同學(xué)提問。如在生活中有人會(huì)用牛頓第三定理的這一結(jié)論為自己打人辯護(hù)：我打別人，別人也在給我同樣大小的力作用，因此我打人無罪。教師可以就此提問，假如同學(xué)們都是法官，該怎樣對付？提問會(huì)使學(xué)生還局限于看表面現(xiàn)象的思想發(fā)生了認(rèn)識(shí)的沖突，這樣既可以使學(xué)生進(jìn)一步地加深對牛頓第三定律的理解，同時(shí)會(huì)使學(xué)生的智力得到進(jìn)一步開發(fā)。課尾，即教學(xué)到要結(jié)束時(shí)，由于講授時(shí)間較長，學(xué)生產(chǎn)生了麻痹、倦怠的心理，此時(shí)也是一個(gè)提問的好機(jī)會(huì)，如果教師不失時(shí)機(jī)，巧妙地提出問題，可以收到意想不到的效果。

四、 循序漸進(jìn)，注重啟發(fā)性、鼓勵(lì)性

愛因斯坦說：“提出一個(gè)問題，往往比解決一個(gè)問題更重要。”只有學(xué)生頭腦中有了問題，才會(huì)產(chǎn)生解決問題的思維活動(dòng)。因此，教師在課堂中一定要利用提問來創(chuàng)設(shè)問題的情境啟發(fā)學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生思維“上路”。同時(shí)教師要利用提問來鼓勵(lì)學(xué)生，激發(fā)學(xué)生思考與求知欲望。

例如：教師在講“力的分解”過程中，可以圍繞課題的中心對學(xué)生進(jìn)行這樣的發(fā)問：為什么力的分解會(huì)具有不定性？你能找出幾種分解力的方法？合力一定大于分力嗎？在什么條件下才能使合力小于分力？這樣的課堂提問圍繞講力的分解這一中心，既抓住了問題的關(guān)鍵，又極大地啟發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，巧妙地解決了教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，也使提問達(dá)到了較高的藝術(shù)水平。

總之，課堂提問是一門學(xué)問，它對于教師駕馭課堂教學(xué)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，起著十分重要的作用。教師在實(shí)際教學(xué)中，要注重運(yùn)用物理課堂提問的策略，提高課堂效率，切實(shí)提高初中物理課堂的教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

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作者簡介：

蔡冬冬，安徽省合肥市，肥東縣費(fèi)集學(xué)區(qū)中心學(xué)校。endprint