卓旭皓

【摘 要】閱讀期待是貫穿閱讀活動全過程的心理活動。閱讀教學中教師可借力對學生的閱讀期待進行調(diào)整，以提高閱讀教學的實效。即以閱讀期待為落點，從入題、披文、提升三個教學階段入手，形成三個支架。通過巧解標題、豐富情境、補充背景、同化順應、巧用空白、立足矛盾、比較思辨、個性解讀等方法，不斷調(diào)整和激發(fā)學生的學習期待，利用外援信息延展、催化、刷新閱讀期待，最終有效提高閱讀教學質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】閱讀期待 階段 策略 文本視野

“閱讀期待”這一概念來源于20世紀60年代由德國的姚斯和伊瑟爾創(chuàng)立的接受美學理論。姚斯認為：在文學閱讀之前及閱讀過程中，作為接受主體（讀者）基于個人和社會的原因，心理上往往會產(chǎn)生一個既成的結(jié)構(gòu)圖式。這種心理圖式被稱為“閱讀期待”，也叫“閱讀視野”。它包括閱讀主體的認知結(jié)構(gòu)（即讀者閱讀之前所具有的生活經(jīng)驗、文化知識、思想水平、審美能力等）和閱讀需求（即讀者閱讀時的動機、目標、問題、興趣等）。任何讀者都是懷著自己的認知圖式，帶著自己的閱讀目標去閱讀的，這種閱讀期待成為閱讀的心理動力，支配閱讀活動的全過程。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！睂W生喜歡故事情節(jié)與人物形象，在預習完課文、了解大概情節(jié)或初步感知人物形象之后，個體的閱讀期待基本得到滿足。那么，在預習前提下的閱讀課堂中，我們該如何保鮮閱讀期待，利用閱讀期待有效推進閱讀活動的全過程，從而凸顯學生的個性閱讀呢？在遵循閱讀教學循序漸進、讀思結(jié)合原則的基礎(chǔ)上，不妨從契合學生閱讀認知的圖式入手，嘗試對閱讀目標進行良性干預。

一、入題階段：激活審美，始與書親

理想的閱讀過程應是閱讀期待不斷被喚醒與實現(xiàn)，同時產(chǎn)生新的閱讀期待并獲得實現(xiàn)的過程。從新書到手的那一刻起，大部分學生已經(jīng)對課文的題目、作者、內(nèi)容、插圖等有了初步了解，部分學生的閱讀期待已自主喚醒。此時，有些學生會主動進行閱讀，以期原閱讀期待的實現(xiàn)。一般我們倡導課前預習，甚至會設(shè)計預學單輔助預習。因此，在每一堂新課的教學中入題階段應充分考慮學生的閱讀期待現(xiàn)狀，關(guān)注導入部分與前認知的對接，以快速喚醒不同層次學生的閱讀期待。

（一）深解題目，調(diào)動心理期待

入題階段的教學以興趣再激發(fā)為重，以便有效調(diào)動學生的閱讀期待。解題的設(shè)計正是入題階段調(diào)動心理期待的關(guān)鍵，以課文題目為基礎(chǔ)，從內(nèi)容或者形式上進行再度挖掘，往往都能激發(fā)學生重新閱讀的興趣。比如，人教版五年級上冊的《狼牙山五壯士》中為什么稱五位戰(zhàn)士為“五壯士”而不是“五戰(zhàn)士”？這就能刷新學生對題目的認識，由此引發(fā)閱讀期待。再如五年級下冊的《冬陽·童年·駱駝隊》，從題目當中三樣事物的順序、它們之間的聯(lián)系以及間隔符號的使用入手，均可以調(diào)動學生對文本的閱讀期待。

（二）豐富情境，保持心理期待

學生對具象化的體驗更有興趣，合宜的情境營造能夠刺激學生主動思考，從而調(diào)動閱讀期待，對文本產(chǎn)生閱讀興趣。如人教版四年級上冊的《小木偶的故事》是一篇童話故事，結(jié)構(gòu)重復，語言淺顯。學生喜歡讀這類故事，但是通過預習簡單了解故事的情節(jié)之后，往往就把它棄置一旁。此時，不妨通過創(chuàng)設(shè)情境、翻新閱讀體驗的形式，來激發(fā)學生新的閱讀期待。比如制作簡單的木偶形象或者佩戴小木偶、熊警官、小紅狐等頭飾，提高學生的故事代入感。這樣，在前期預習的基礎(chǔ)上，梳理故事人物，然后通過板貼圖片或者佩戴頭飾來保持學生反復閱讀童話的興趣，就能使他們對故事持續(xù)充滿閱讀期待。

（三）補充背景，激發(fā)心理期待

精彩的導語、激趣的解題、具象的情境、聲情并茂的朗讀都能使學生獲得對文本的閱讀期待。對于語言質(zhì)樸、意蘊深遠或者具有豐厚歷史背景及廣闊科學知識背景的文本，相應的背景補充同樣能激發(fā)學生的閱讀期待。如教學人教版六年級上冊的《懷念母親》時，教師可補充大量的有關(guān)作者生平及留德經(jīng)歷的文字材料，引導學生帶著“這會是對母親怎樣深切的一種懷念”習文閱讀。教學六年級下冊的《藏戲》時，教師可補充大量有關(guān)藏戲的圖片文字等，利用圖片中的形象激發(fā)學生的期待，為后續(xù)學習理解做好鋪墊。

二、披文階段：主動發(fā)現(xiàn)，披情入境

閱讀能力按層級可分為閱讀感知力、閱讀理解力、閱讀鑒賞力、閱讀遷移力和閱讀創(chuàng)造力等，這諸多的閱讀能力需要通過閱讀教學進行培養(yǎng)，而閱讀期待作為貫穿閱讀行為全過程的心理機制，其作用舉足輕重。對閱讀教學來說，披文入境學習課文的環(huán)節(jié)一般都是教學的重點。學生需通過完整的賞讀，得到文中“情”的熏陶、沖擊、融會，于文本中走個來回，方能獲得閱讀能力的提升。

（一）同化順應，牽引閱讀期待

披文入境環(huán)節(jié)的教學需要聚焦文本中的重要內(nèi)容。如果能夠?qū)W生的閱讀感知作前期的梳理，使學生初步閱讀理解的成果獲得認可的話，教師再進行相應的點撥就能使文本閱讀順利進入新的層次，從而引發(fā)學生新的閱讀期待。比如人教版五年級上冊的《黃果樹聽瀑》一文，在初讀交流確定題眼為“聽”后，教師梳理了大多數(shù)學生的閱讀所得，將課文分為“聽瀑”與“觀瀑”兩部分。接著，教師以如何寫“聽瀑 ”為指向，引導學生探究直接描寫瀑聲與采用聯(lián)想法描寫瀑聲兩種寫法。整個過程以大多數(shù)學生的閱讀成果為線索，使學生的閱讀期待向縱深處發(fā)展。

（二）巧用空白，強化閱讀期待

閱讀是一個多方互動的行為，課文作為文學作品往往蘊含了既定的圖式。讀者帶著自身的閱讀視野，借助已有的感知與想象對其進行填補，使之具象化，從而完成一次真正的閱讀。教師可利用文本的留白，引導學生進行作品內(nèi)在意義的體悟與作品言外之意的猜想，也可以進行語言重組式的補白。如人教版六年級上冊《唯一的聽眾》中“我”從妹妹口中得知“真相”后會有怎樣的內(nèi)心獨白或者回答，六年級下冊《頂碗少年》中針對文末的省略號可進行哪些有關(guān)人生感悟的補白……學生可通過自己的理解、聯(lián)想去填補“空白”，從而真正理解文學作品，獲得豐富的情感體驗，使閱讀更富個性。

（三）立足矛盾，刷新閱讀期待

學生的閱讀能力有限，因此文本閱讀的深度會有所欠缺。對普通的故事只能閱讀個大概，極少主動多遍閱讀。對于文辭優(yōu)美的語句鮮有主動品味、主動積累仿寫的。在閱讀教學中，教師如果善于發(fā)掘文本中的“矛盾沖突”，就能夠為學生打開一扇新的閱讀窗口。如人教版五年級同步閱讀中的《海豚領(lǐng)航》一文，在初讀了解文中一共兩次提到海豚領(lǐng)航的具體事例后，學生并沒有太多深入學習的興致。這時聯(lián)系下文中提到的“四十年來海豚為人類領(lǐng)航從不間斷”，以此為矛盾點，讓學生推算這么多年來海豚至少為人類領(lǐng)航了多少次，思考課文為什么單單寫了兩次。這樣的“矛盾沖突”使學生由初步了解事件轉(zhuǎn)為深入閱讀事例，不僅能進一步感念海豚的善良忠誠，更為學習選擇典型事例說明觀點的寫法打下基礎(chǔ)。

三、提升階段：重視個性，思辨得法

閱讀期待過高或者過低時，都會被文本視野拒絕，從而使大多數(shù)讀者失去閱讀興趣。因此在利用閱讀期待進行閱讀教學時，教師應時刻關(guān)注學生的閱讀期待與文本視野的融合度，尤其是在閱讀教學最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。這里的關(guān)鍵環(huán)節(jié)指的是閱讀教學中在充分感知與品讀文本之后課堂達成各類能力目標的最終環(huán)節(jié)，我們稱之為閱讀提升階段。這一階段，學生閱讀期待的分化較為明顯，教師要盡可能把握公共閱讀期待視界，尤其是利用閱讀期待受挫時的心理，將其轉(zhuǎn)換成閱讀思辨的起點，使學生修正、完善、提升閱讀期待。

（一）比較思辨，拓展閱讀期待

姚斯把文本的“閱讀視野”區(qū)分為三級：初級，審美感覺的閱讀視野；二級，反思性的解釋的閱讀視野；三級，歷史性的閱讀視野。學生的閱讀視野大多停留在初級，只有達到二級，閱讀視野才能有質(zhì)的飛躍。由于學生容易存在期待受挫的現(xiàn)象，教師在進行閱讀教學時，要盡可能挖掘文本的思辨之處帶領(lǐng)全班學生深入比較。如人教版六年級上冊的選讀課文《小抄寫員》一文，在充分學文之后，教師請學生比較四處小抄寫員“不抄—抄”的矛盾心理，揣摩作者抓住心理變化反復寫作的意圖。從賞析課文內(nèi)容到賞析作者的寫法，多角度打開閱讀視界，從而獲得更全面的閱讀體驗。

（二）個性解讀，提升閱讀期待

不同的學生對文本的閱讀感受、理解與評價必然有所差別，作品中的閱讀視界由于讀者的加入，其文字意義會有所改變。小學階段的閱讀教學在充分肯定共性解讀文本的同時，也應該鼓勵學生求新求異，創(chuàng)新閱讀期待，使閱讀更具有個性。比如針對人教版四年級上冊的選讀課文《麻雀》，教師可組織學生對老麻雀的行為展開討論，抓住老麻雀的動作解讀這樣做的內(nèi)在力量。三年級下冊的《畫楊桃》一文，由文中的現(xiàn)象拓展解讀生活中被人誤解的事例，驅(qū)動學生再讀課文，對文中的“誤解他人者”及生活中類似的“誤解他人者”展開個性化的評價。

王尚文教授認為：文本接受發(fā)生在閱讀期待水平和文本水平之間構(gòu)成一種協(xié)調(diào)的張力平衡時，即兩者水平適度才能接受；反之，期待水平高于或者低于文本水平都會導致讀者無法接受，即接受不能成立。相信在閱讀教學中，教師若以入題、披文、提升三個教學主環(huán)節(jié)進行三足架構(gòu)，充分掌握并不斷調(diào)整學生的學習期待，持續(xù)利用外援信息延展、催化、刷新閱讀期待，必能有效提高閱讀教學質(zhì)量。

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（浙江省寧波市奉化區(qū)岳林中心小學 315500）