孫英，李柳麗，蘇瓊，戴竹君，黃穎紅

（廣西科技大學，廣西柳州545006）

基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂融合CBL與PBL教學模式的研究與實踐
——以婦產(chǎn)科護理學為例

孫英，李柳麗，蘇瓊，戴竹君，黃穎紅

（廣西科技大學，廣西柳州545006）

目的探討基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂融合CBL與PBL教學模式在婦產(chǎn)科護理學教學中的應用效果。方法將我校2014級護理專業(yè)6個班的學生采用整群抽樣法分為實驗組（208人）和對照組（217人）。實驗組采用基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂融合CBL與PBL教學模式，對照組采用傳統(tǒng)教學模式。授課結束后，對兩組學生進行理論與操作考核，對實驗組進行教學效果評價問卷調(diào)查，并組織帶教教師對兩組學生的臨床能力進行評價。結果實驗組學生理論與操作考核成績及總成績均高于對照組（P＜0.05）。大部分實驗組學生認為，基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂融合CBL與PBL教學模式有利于自主學習、激發(fā)學生學習興趣、增強學習效果、提高分析問題與解決問題能力、規(guī)范操作。臨床帶教教師對實驗組學生臨床能力各方面的評價也優(yōu)于對照組（P＜0.05）。結論基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂融合CBL與PBL教學模式在婦產(chǎn)科護理學教學中應用效果良好，值得推廣應用。

翻轉(zhuǎn)課堂；微課；CBL；PBL；婦產(chǎn)科護理學

婦產(chǎn)科護理學是我國高職高專院校護理專業(yè)開設的一門重要的醫(yī)學專業(yè)必修課程，也是聯(lián)系醫(yī)學臨床實踐的重要課程。從目前國內(nèi)高職高專教學現(xiàn)狀來看，仍然普遍采用以教師課堂講授為主的傳統(tǒng)教學方法，學生在有限的課堂時間內(nèi)只能被動接受教師所教內(nèi)容，師生之間缺乏充分的互動，課堂教學效果不佳。隨著教育的發(fā)展及社會對實踐型和創(chuàng)新型人才需求的增加，傳統(tǒng)教學模式受到了極大挑戰(zhàn)，國內(nèi)外教育工作者一直在積極探索新的教學模式，希望能提高學生的實踐能力和創(chuàng)新能力。隨著現(xiàn)代信息技術的快速發(fā)展，微課教學成為一種新興的教育形式，是現(xiàn)代信息技術和教育教學方法深度融合的產(chǎn)物[1]。憑借較強的趣味性和良好的交互性，微課教學越來越受到高職高專院校的青睞，成為高等教育教學模式改革的熱點。翻轉(zhuǎn)課堂于2007年起源于美國[2]，這種教學模式取得了非常好的教學效果。微課又名微課程，支持翻轉(zhuǎn)學習、混合學習、移動學習、碎片化學習等多種新型學習方式。微課的出現(xiàn)與運用為翻轉(zhuǎn)課堂提供了支撐[3]。在以病例為中心的教學方法（Case-Based Learning，CBL）中，教師展示、分析病例，學生進行討論，能加深對理論知識的理解，提高學習興趣。以問題為中心的教學方法（Problem-Based Learning，PBL）強調(diào)以學生為中心的自主式和啟發(fā)式教學，能最大限度地培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力[4]。CBL結合PBL教學就是將典型病例作為問題的基礎，通過對典型病例的深入分析開展教學[5]。筆者在本校2014級護理專業(yè)學生的婦產(chǎn)科護理學教學中實施了基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂融合CBL與PBL教學模式，旨在探討符合醫(yī)學課程教學的新模式，為應用型人才培養(yǎng)模式的改革提供理論參考，現(xiàn)將研究結果報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

采用整群抽樣法，從廣西科技大學2014級護理專業(yè)隨機選擇6個班學生為研究對象。將其中3個班的學生作為實驗組（208人），另3個班的學生作為對照組（217人）。實驗組男性13人，女性195人；年齡19～21歲，平均年齡（19.5±0.3）歲。對照組男性15人，女性202人；年齡20～21歲，平均年齡（20.1± 0.2）歲。兩組學生生源、性別、年齡等一般資料比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 明確教學目標根據(jù)婦產(chǎn)科護理學課程內(nèi)容與臨床護理工作標準以及患者需求，把婦產(chǎn)科護理學內(nèi)容分為產(chǎn)科與婦科兩大模塊，明確完成這兩大模塊的典型工作任務應具有的工作能力及要求。將學習內(nèi)容基于工作過程和認知規(guī)律序化為學習情境，將學習情境分解為以任務為中心的學習單元，將每個學習單元按照任務的需要構建為知識、技能和態(tài)度的統(tǒng)一體。每一模塊根據(jù)其工作特性確定若干項目，包括產(chǎn)科門診患者護理3項、正常產(chǎn)科分娩護理4項、病理產(chǎn)科護理7項、婦科門診患者護理3項、婦科腫瘤患者護理6項、計劃生育患者護理3項，共26個項目[6]。

1.2.2 錄制教學視頻，制作微課在翻轉(zhuǎn)課堂中，微課的質(zhì)量是關鍵，制作出學生歡迎的微課尤其重要。教師根據(jù)教學目標，將正常分娩教學內(nèi)容細化成相對較小且完整的知識單元，應用錄屏軟件錄制6個教學視頻（每個5～10分鐘），后期加工處理，增加思考題和相關任務，制作成微課，上傳至學校網(wǎng)絡教學平臺中的婦產(chǎn)科護理學課程網(wǎng)站，供學生下載、觀看、學習。

1.2.3 教學過程兩組學生婦產(chǎn)科護理學課程的教學安排均按照教學大綱進行，課時數(shù)相同。對照組學生按照傳統(tǒng)教學方式，即“理論—實驗—測試”，采用教師邊講解邊借助模型演示護理操作過程，之后讓學生模擬該操作方法的模式。實驗組學生采用基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂融合CBL與PBL教學模式，以理論知識點為依據(jù)，參照實際臨床工作過程，設計相應的工作場景，授課教師于授課前兩周向?qū)嶒灲M介紹基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂融合CBL與PBL教學模式的具體實施方法、過程與要求。課堂上，教師制訂相應護理工作任務，并在設計的場景中指導學生完成任務，部分內(nèi)容進行微課結合CBL與PBL教學。對實驗教學進行改革，壓縮實驗課時，在學期末留出4周進行CBL結合PBL教學，共4次課，每次課2課時，討論4個病例。將學生分組，每組10～12人，由3名教師指導，具體實施過程：（1）提前兩周布置病例，學生查閱資料；（2）學生獨自制作病例分析PPT；（3）課堂上學生依次匯報自己的PPT，提出護理方案；（4）學生討論病例，制訂可行的護理措施；（5）教師介紹在臨床中實際采用的護理方案，并初步回答學生提出的問題；（6）學生討論病例的實際護理方案與自己設計的護理方案的差別與原因；（7）學生課后再次查閱資料，解決課堂上提出的問題。

1.2.4 課堂知識內(nèi)化學生在課堂上以閉卷考試方式獨立完成測試，其中單項選擇題6道、病例分析題4道，測試時間10分鐘，檢測學生課前自主學習的成效。教師根據(jù)學生測試情況選擇出錯率較高的試題，圍繞該題所涉及的知識點進行重點解析。

1.2.5 自主學習，觀看微課學生在課前通過在線或下載方式觀看微課，開放實驗室，學生自主進行護理操作練習。教師通過學校網(wǎng)絡教學平臺、QQ群、微信對學生提出的問題進行指導答疑。

1.2.6 教學反饋設計基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂融合CBL與PBL課堂教學效果評價調(diào)查問卷。教學結束后，向?qū)嶒灲M學生發(fā)放該調(diào)查問卷，問卷中所有問題均采用單選形式，最大限度減小調(diào)查對象的主觀傾向。共發(fā)放調(diào)查問卷208份，收回有效問卷208份，有效問卷回收率100%。教師通過學生考試成績、問卷調(diào)查結果以及學生的反饋意見，對教學模式、教學環(huán)節(jié)進行調(diào)整。課程結束后，學生立即進行臨床實習，在學生臨床實習期間，組織臨床帶教教師給每位學生填寫臨床能力評價調(diào)查問卷。共發(fā)放調(diào)查問卷425份，收回有效問卷396份，有效問卷回收率93.2%，其中實驗組192份，對照組204份。

1.3 評價方法

理論考核采用人機對話形式，參照全國護士執(zhí)業(yè)資格考試題型，設置A1、A2、A3、A4這4種題型，其中以病例分析題型為主。電腦隨機組卷，學生答卷完成后提交，電腦自動批改并立即得出成績。這樣既實現(xiàn)了教考分離，也減少了人工改卷的誤差。技能操作考核采用單盲法，即參與考核的教師不知道學生來自實驗組還是對照組。

1.4 統(tǒng)計學處理

所有數(shù)據(jù)輸入SPSS17.0軟件進行統(tǒng)計分析。正態(tài)分布的計量資料用（±s）表示，采用t檢驗，計數(shù)資料采用χ2檢驗，P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生考核成績比較

實驗組學生的理論考核、操作考核成績及總成績均明顯高于對照組（P＜0.05），見表1。

表1 兩組學生考核成績比較（±s，分）

表1 兩組學生考核成績比較（±s，分）

組別實驗組對照組人數(shù)208 217 t P --理論考核成績79.5±6.3 69.7±7.6 -8.76 0.001操作考核成績88.6±4.1 80.4±5.2 -6.10 0.001總成績84.7±3.3 73.6±4.5 -9.47 0.001

2.2 實驗組學生問卷調(diào)查結果

基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂融合CBL與PBL教學模式得到學生的普遍認可，80%以上的學生認為其能激發(fā)學習興趣、有利于自主學習、增強學習效果、提高分析問題和解決問題的能力、規(guī)范操作，見表2。

表2 實驗組學生對基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂融合CBL與PBL教學模式的效果評價[n（%）]

2.3 臨床帶教教師對兩組學生臨床能力的評價

臨床帶教教師對實驗組學生在較強的自主學習能力、良好的溝通交流能力、良好的職業(yè)態(tài)度、良好的分析與解決問題能力、規(guī)范的護理操作方面的評價均明顯優(yōu)于對照組（P<0.05），見表3。

表3 臨床帶教教師對兩組學生臨床能力的評價[n（%）]

3 討論

基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂融合CBL與PBL教學模式實現(xiàn)了課程的多元化評價，科學的、多元化的評價體系是教學改革成功的催化劑，突出了評價內(nèi)容、評價主體和評價方式的多元化[7]，全面反映教學目標的達成情況，滿足素質(zhì)教育培養(yǎng)學生探究、創(chuàng)新能力的要求，引導學生真正改變學習方式，提升學生內(nèi)在的學習動力，營造互動學習、教學相長的氛圍，對學生的學習過程進行反饋和引導，充分發(fā)揮了促進學生全面發(fā)展的作用，為實現(xiàn)教育目標提供了保障，對課程改革起積極的導向作用。

翻轉(zhuǎn)課堂是一種全新的、充滿活力的教學模式，該教學模式與PBL教學模式融合必將對高校教學模式改革產(chǎn)生巨大影響，能真正體現(xiàn)學生的主體和教師的主導作用，有利于高素質(zhì)人才的培養(yǎng)。CBL與傳統(tǒng)教學模式有很大的不同，其主要特點是以病例為先導，從而形成從癥狀到疾病的臨床思維模式[8]。而采用CBL與PBL相結合的模式，可以充分發(fā)揮學生學習的積極性，從而提高學生分析問題、解決問題的能力[9]。在學習過程中，學生獨立進行病例問診與護理操作，可以提高學生與患者溝通交流的能力以及相關臨床技能，在與患者的交流過程中訓練學生的臨床護理思維能力與護理操作能力[10]。筆者在基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂融合CBL與PBL教學模式實施過程中，根據(jù)課前、課中、課后各教學環(huán)節(jié)制訂評價標準，采用過程性評價和終結性評價相結合，教師評價、學生自評、學生互評相結合，定性評價與定量評價相結合，能力評價與知識評價相結合的多元化評價體系。實踐表明，多元化評價體系對教師的教學活動提出了新的、更高的要求，教師要不斷更新教育理念，不僅關注學生的學習結果，更關注學習過程，從注重“教”轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅匾龑W生自主進行知識建構[11]。

在本研究中，實驗組學生的理論考核、操作考核成績以及總成績均明顯高于對照組（P＜0.05），這與劉俊香等[12]的研究報道一致。通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)實驗組學生認為基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂融合CBL與PBL教學模式能激發(fā)學習興趣、增強學習效果、提高分析問題與解決問題能力、規(guī)范操作以及有利于自主學習。臨床帶教教師對實驗組學生臨床能力各方面的評價也優(yōu)于對照組（P＜0.05）。

綜上所述，基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂融合CBL與PBL教學模式是一種科學有效的教學方法，值得在婦產(chǎn)科護理學教學中推廣使用。

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G526.5

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2016年校級典型教學方法實踐運用項目（2016-04）