徐加生

摘 要：就閱讀教學(xué)如何去延展課堂生成，從個(gè)性化閱讀、個(gè)性課堂逆反性生成關(guān)注以及多樣形式激發(fā)學(xué)生積極思維等方面對學(xué)生個(gè)體化生成進(jìn)行了有益的探索。力求于課堂發(fā)展學(xué)生求異思維、創(chuàng)新能力。

關(guān)鍵詞：個(gè)性；生成；形式；積極思維

跟其他學(xué)科相比，語文課堂應(yīng)該是最具個(gè)性化的，它的生長性為個(gè)性化的學(xué)習(xí)提供了廣闊的創(chuàng)造空間。我們的閱讀教學(xué)如何去延展它的生長空間呢？

一、要尊重學(xué)生的個(gè)性閱讀體驗(yàn)，從不同的思考中激發(fā)學(xué)生學(xué)的興趣，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知過程與思考過程的完美統(tǒng)一

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程的獨(dú)特體驗(yàn)?！遍喿x活動要尊重學(xué)生獨(dú)特的閱讀感受，允許學(xué)生帶著個(gè)人情感去表達(dá)閱讀結(jié)果。我在教學(xué)中段課文《蒲公英》一課時(shí)，當(dāng)大家都認(rèn)為落在湖里的蒲公英會被淹死時(shí)，一個(gè)學(xué)生卻站起來說：“落在湖里的蒲公英會被湖水沖上岸上，所以落在湖里的蒲公英不會被淹死?！泵鎸εc文本不協(xié)調(diào)的音符時(shí)，我也沒有當(dāng)眾否定他，而是針對落在湖里中的蒲公英會有幾種結(jié)果展開討論，鼓勵(lì)學(xué)生自由談話。因此，在閱讀指導(dǎo)過程中，語文教師不能做一個(gè)歌唱家，應(yīng)該像一位出色的指揮家，不僅要強(qiáng)調(diào)音符的準(zhǔn)確，引導(dǎo)學(xué)生用激情唱自己的歌，還要巧妙調(diào)控好個(gè)體與整體、共性與個(gè)性的關(guān)系。把共性的認(rèn)知閱讀與個(gè)體的思考習(xí)慣有機(jī)結(jié)合起來。

二、要正確對待“逆反”生成，在民主、和諧中鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，讓追到文本另面的疑問與直面的課文內(nèi)容學(xué)習(xí)同行

古人說過：“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。”學(xué)生在個(gè)體閱讀、思考的基礎(chǔ)上有所感悟，有所疑問，正是個(gè)性思維發(fā)展的外在表現(xiàn)。《孔子游春》是蘇教版第十二冊的一篇有關(guān)我國古代偉大教育家孔子巧借河水誘導(dǎo)弟子明理的故事。在“孔子論水”一段閱讀中，經(jīng)過學(xué)生的一番自學(xué)感悟、交流朗讀，水有德行、有志向、有情義、善施教化的君子形象耀然而出，但一位文弱的女生堅(jiān)決地發(fā)出了“逆反”的聲音：“水有志向，他穿山巖，鑿石壁，但也沖垮了房屋，奪取了無數(shù)人的生命，你能說這是君子所為嗎？希特勒、當(dāng)年的日本侵略者，他們也有志向，水的行為與他們有什么區(qū)別，要是那樣希特勒也是君子了？”面對追問，我啞然。學(xué)生已追到了文本另一面，面對這意外的課堂生成，我只好放下孔子與弟子論志的高雅、博愛，讓學(xué)生討論水的善惡。而正是這次對質(zhì)疑之聲的重視，以后我發(fā)現(xiàn)學(xué)生對語文的學(xué)習(xí)興趣更加濃厚了，更加津津有味了。按自己預(yù)設(shè)的課堂生成，形成我們自己的“完美”，其實(shí)，這一切遠(yuǎn)不及富有個(gè)性特色的學(xué)習(xí)思考直至追問產(chǎn)生意外的效果，所以我們要鼓勵(lì)學(xué)生敢問敢駁，不唯書、不唯權(quán)、不唯真、只唯實(shí)的獨(dú)特閱讀品質(zhì)。

三、閱讀教學(xué)中還要不拘一格，力求在多樣的形式中，形成學(xué)生積極的思維，讓他們在共性的閱讀中形成個(gè)性思考，達(dá)到延伸閱讀，追根思考的目的

通過多樣的閱讀形式，讓學(xué)生處于一種動態(tài)、主動、多元、開放的閱讀環(huán)境中。教學(xué)《負(fù)荊請罪》一文時(shí)，就分組讓學(xué)生去練習(xí)，從分角色讀到加上動作、神情的表演，然后進(jìn)行班級展示。聽著學(xué)生為廉頗何時(shí)能起來，藺相如應(yīng)是怎樣的神情、動作，韓勃與相如語氣上的差別爭論，看著學(xué)生漸漸入情入境，逼真地再現(xiàn)歷史瞬間，我覺得繁瑣地去講解一個(gè)兩個(gè)詞的意思，已是純粹多余了。在執(zhí)教《螳螂捕蟬》第一課時(shí)的教學(xué)時(shí)，我把出示戰(zhàn)國地圖部分延伸到發(fā)展故事背景，豐滿吳王這個(gè)人物形象上來。因?yàn)椤扼氩断s》這則寓言故事與學(xué)生以往接觸過的寓言相比，內(nèi)容比較豐富，故事情節(jié)比較復(fù)雜。在教學(xué)中如果只是抓住故事的前因：“吳王準(zhǔn)備出兵攻打楚國，遭到了一些大臣的反對?！笨墒?，昊王卻固執(zhí)地說：“誰敢來勸阻我，我就處死他！”學(xué)生只能認(rèn)為他是個(gè)固執(zhí)己見、獨(dú)斷專橫、兇狠殘暴的君王。但事實(shí)是吳王也絕非一個(gè)簡單的昏王，六年級學(xué)生對歷史已有一定的了解，也有了一定的分析能力：“如果吳王只是個(gè)獨(dú)斷專橫的大王，那么在他的領(lǐng)導(dǎo)下吳國怎么可能國力強(qiáng)盛到可以攻打地域較吳國廣闊的楚國？”不解決這個(gè)問題，單純強(qiáng)調(diào)寓言的虛構(gòu)性我想是不行的，也不利于學(xué)生進(jìn)一步去探究歷史知識。而且如果不讓他們對攻楚的利與害進(jìn)行多角度的自覺分析，他們就不可能深入地理解吳王“固執(zhí)”的原因。所以在教學(xué)中我主張通過發(fā)展故事背景，豐滿人物形象，讓學(xué)生更深入地去理解吳王固執(zhí)的原因，從而引導(dǎo)他們?nèi)ヌ骄扛鄳?zhàn)國時(shí)相關(guān)的故事。這樣根據(jù)不同的文本，用不同的形式引發(fā)了學(xué)生追根尋源，深層思考，無疑會極大地提高學(xué)生閱讀能力，提升學(xué)生語文素養(yǎng)。

布盧姆說：“人們無法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了。”教學(xué)是遺憾的藝術(shù)，如果我們忽視了學(xué)生思考習(xí)慣的形成，思考能力的培養(yǎng)，那就是學(xué)生一生閱讀的遺憾了。

參考文獻(xiàn)：

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[2]李振萍.小學(xué)語文閱讀教學(xué)的幾點(diǎn)嘗試[J].中國校外教育（理論），2008（4）.

編輯 李博寧