摘 要基于核心素養(yǎng)開發(fā)校本課程不僅合法而且合理，不僅重要而且必要，我們要高度重視并積極推進(jìn)基于核心素養(yǎng)的校本課程開發(fā)工作?，F(xiàn)實(shí)中我們可以訴諸“目標(biāo)模式”直接基于核心素養(yǎng)進(jìn)行“預(yù)留地”類校本課程開發(fā)，也可訴諸“過程模式”在對(duì)國(guó)家課程和地方課程校本化進(jìn)程中對(duì)核心素養(yǎng)予以發(fā)掘與放大。在基于核心素養(yǎng)開發(fā)校本課程時(shí)要做好頂層設(shè)計(jì)工作，以避免“摸著石頭過河”所裹挾的盲目自發(fā)和零散低效。此外，頂層設(shè)計(jì)要特別注意核心素養(yǎng)的布局問題，既要全面覆蓋，又不宜簡(jiǎn)單重復(fù)，兼顧好核心素養(yǎng)間的橫向銜接和縱向貫通。當(dāng)然，基于核心素養(yǎng)開發(fā)校本課程，中小學(xué)獨(dú)負(fù)其荷往往是事倍功半的。為此，中小學(xué)要善假于物，多向大學(xué)借力，整合社會(huì)資源，訴諸多方協(xié)同之道來做好這項(xiàng)工作。

關(guān)鍵詞核心素養(yǎng) 校本課程開發(fā) 頂層設(shè)計(jì) 多方協(xié)同

核心素養(yǎng)是21世紀(jì)我國(guó)學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。如何將核心素養(yǎng)落地生根，尤其是如何訴諸課程這一重要教育載體將核心素養(yǎng)落實(shí)好是當(dāng)前亟待關(guān)注與解決的現(xiàn)實(shí)課題。有鑒于此，本文擬基于校本課程開發(fā)來嘗試求索這一課題，在簡(jiǎn)要澄明為何要基于核心素養(yǎng)開發(fā)校本課程的基礎(chǔ)上，從取徑、模式以及注意事項(xiàng)這三方面探討了如何基于核心素養(yǎng)來開發(fā)校本課程，旨在拋磚引玉，引發(fā)大家對(duì)此的進(jìn)一步關(guān)注與思考，以期對(duì)如何基于核心素養(yǎng)開發(fā)校本課程的理論建構(gòu)和實(shí)踐探索有所助益。

一、為何要基于核心素養(yǎng)開發(fā)校本課程

在具體展開如何基于核心素養(yǎng)開發(fā)校本課程之前，我們有必要先簡(jiǎn)要澄明一下為何要基于核心素養(yǎng)去開發(fā)校本課程，這是學(xué)術(shù)研究的邏輯使然。那么，校本課程開發(fā)為何要基于核心素養(yǎng)呢？為回答這一問題，我們有必要先簡(jiǎn)要梳理一下核心素養(yǎng)之概念以及校本課程開發(fā)之初衷。核心素養(yǎng)是什么？對(duì)此不同的國(guó)際組織和國(guó)家有不同的看法和認(rèn)識(shí)。經(jīng)合組織早在20世紀(jì)90年代就開始推行“國(guó)際學(xué)生評(píng)價(jià)項(xiàng)目”，旨在對(duì)15歲學(xué)生的數(shù)學(xué)、科學(xué)以及閱讀進(jìn)行定期且持續(xù)的國(guó)際性考察與比較，以測(cè)試他們是否具備面向未來社會(huì)所必需的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能。而為了進(jìn)一步促進(jìn)各國(guó)關(guān)注并重視公民的核心素養(yǎng)，經(jīng)合組織自20世紀(jì)90年代中期已降，就開始著手調(diào)研核心素養(yǎng)，并于1997～2005年啟動(dòng)、實(shí)施了規(guī)模宏大的跨國(guó)項(xiàng)目——“素養(yǎng)的界定與遴選：理論框架與概念基礎(chǔ)”，這就是聞名遐邇的DeSeCo?？傮w來說，DeSeCo是從一個(gè)較為廣泛的跨學(xué)科視角來探討和界定核心素養(yǎng)的，并致力于建構(gòu)一個(gè)核心素養(yǎng)的總體概念作為參照框架，從而為指標(biāo)的研制以及實(shí)證結(jié)果的解釋提供相應(yīng)的參考。DeSeCo在研制核心素養(yǎng)時(shí)特別欣賞并鼓勵(lì)理論與實(shí)證的雙向互動(dòng)、共同推進(jìn)，旨在為政策決策者們提供相應(yīng)的參考信息。基于這樣的戰(zhàn)略定位和價(jià)值取向，DeSeCo將核心素養(yǎng)界定為個(gè)人為實(shí)現(xiàn)自我、終身發(fā)展、融入主流社會(huì)和順利就業(yè)所必需的知識(shí)、技能以及態(tài)度之集合。而且這些知識(shí)、技能以及態(tài)度不是僵化的，而是可遷移的，且能發(fā)揮著多樣化的功能。事實(shí)上，關(guān)于核心素養(yǎng)，聯(lián)合國(guó)教科文組織也曾有過觸及與嘗試。在其1996年所發(fā)行的《學(xué)習(xí)：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》一書中，就曾在終身學(xué)習(xí)的思想引領(lǐng)下提出了“學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處以及學(xué)會(huì)發(fā)展”這四大終身學(xué)習(xí)支柱。此后，聯(lián)合國(guó)教科文組織里的教育研究所又在2003年提出了“學(xué)會(huì)改變”第五大支柱，并將這“五大學(xué)習(xí)支柱”視為“21世紀(jì)社會(huì)公民必備之基本素質(zhì)”。而到了2012年，聯(lián)合國(guó)教科文組組又在《全民教育監(jiān)測(cè)報(bào)告》中估算了全世界至少2億5千萬(wàn)小學(xué)生的讀寫算達(dá)標(biāo)情況，并為全面提高世界各國(guó)的教育質(zhì)量而聯(lián)合布魯金斯學(xué)會(huì)啟動(dòng)了“學(xué)習(xí)指標(biāo)專項(xiàng)任務(wù)”項(xiàng)目。該項(xiàng)目組于2013年2月發(fā)布了《向普及學(xué)習(xí)邁進(jìn)——每個(gè)孩子應(yīng)該學(xué)什么》這樣的一份研究報(bào)告。在該份研究報(bào)告中，項(xiàng)目組在充分征求全球500余名專家學(xué)者的基礎(chǔ)上，嘗試提出監(jiān)測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的七大維度——身體健康、社會(huì)情緒、文化藝術(shù)、文字溝通、學(xué)習(xí)方法與認(rèn)知、數(shù)字與數(shù)學(xué)以及科學(xué)與藝術(shù)。盡管項(xiàng)目組強(qiáng)調(diào)這七大維度只使用檢測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)成果，未必適用于政策制定以及課程改革，但這七大維度卻從應(yīng)然的角度建構(gòu)了基礎(chǔ)教育階段學(xué)生所應(yīng)該達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)體系，眾多國(guó)家和研究者將其視為對(duì)學(xué)生應(yīng)具備的核心素養(yǎng)的一種嘗試與描述。在對(duì)核心素養(yǎng)的觸及與摸索中，盡管歐盟相較于經(jīng)合組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織動(dòng)手比較晚，但相視經(jīng)合組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織，歐盟組織所提出的核心素養(yǎng)框架卻更完整。歐盟執(zhí)委會(huì)于2005年發(fā)布《終身學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)：歐洲參考框架》，指出素養(yǎng)是適宜于特定情境的知識(shí)、技能以及態(tài)度之集合，并在此基礎(chǔ)上提出終身學(xué)習(xí)的八大關(guān)鍵素養(yǎng)——母語(yǔ)交流、外語(yǔ)交流、數(shù)學(xué)素養(yǎng)與科技素養(yǎng)、數(shù)字化素養(yǎng)、主動(dòng)與創(chuàng)新意識(shí)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、社交和公民素養(yǎng)、文化意識(shí)與表達(dá)。

回顧了三大國(guó)際組織在核心素養(yǎng)方面的看法與認(rèn)識(shí)后，接下來我們?cè)賮砜纯次鞣街饕獓?guó)家對(duì)核心素養(yǎng)的看法和認(rèn)識(shí)。美國(guó)在面對(duì)重大經(jīng)濟(jì)變遷以及學(xué)生學(xué)習(xí)能力無法適應(yīng)社會(huì)新時(shí)期的背景下，由戴爾、蘋果、思科以及英特爾等大公司聯(lián)合起來創(chuàng)辦了“21世紀(jì)技能聯(lián)盟”，致力于探究面向未來的人才培養(yǎng)規(guī)格。可見，美國(guó)核心素養(yǎng)之摸索與確立是基于業(yè)界的經(jīng)費(fèi)贊助。“概況起來，美國(guó)的核心素養(yǎng)主要指所有學(xué)生或工作者都必須具備的能力，其發(fā)展目的在于培養(yǎng)具有21世紀(jì)工作技能及核心競(jìng)爭(zhēng)能力的人，確保學(xué)生從學(xué)校所學(xué)的技能能夠充分滿足后續(xù)大學(xué)深造或社會(huì)就業(yè)的需求，成為21世紀(jì)稱職的社會(huì)公民、員工及領(lǐng)導(dǎo)者”[1]。而“在英格蘭的教育體系中，核心素養(yǎng)是指為了適應(yīng)將來的生活，年輕人需要具備的關(guān)鍵技能，以及學(xué)習(xí)、生活和工作所需的資質(zhì)。其中的關(guān)鍵技能主要是一種普通的、可遷移的、對(duì)勞動(dòng)者的未來與發(fā)展起關(guān)鍵性作用的能力”[1]。而在法國(guó)，其對(duì)核心素養(yǎng)的研制與歸納主要來源于工作內(nèi)容分析，并提出了知識(shí)、技能以及社交這樣的三維核心素養(yǎng)模型。不過，“盡管各國(guó)際組織和各國(guó)政府在對(duì)‘核心素養(yǎng)的具體表述上存在差異，但其本質(zhì)內(nèi)涵具有一致性，都強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)是一個(gè)人適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備的、關(guān)鍵的知識(shí)、能力、態(tài)度等的集合，認(rèn)為核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)全人理念，具有動(dòng)態(tài)性、發(fā)展性和開放性，能夠適應(yīng)多變復(fù)雜的情境”[2]。梳理、歸結(jié)完核心素養(yǎng)后，我們?cè)賮砜纯葱１菊n程開發(fā)之初衷。關(guān)于校本課程開發(fā)，我們知道“就開發(fā)目的而言，它旨在滿足具體學(xué)校學(xué)生的獨(dú)特性和差異性需求”[3]。直接來看，校本課程開發(fā)旨在彌補(bǔ)國(guó)家課程和地方課程難以全面滿足學(xué)生身心發(fā)展個(gè)性化需求之缺憾，所以立足本校，以具體學(xué)校學(xué)生的獨(dú)特性和差異性需求出發(fā)，去進(jìn)一步降低重心，狠抓落實(shí)，以學(xué)生為本設(shè)計(jì)、開發(fā)課程。這是對(duì)校本課程開發(fā)的直觀感知，不過從根本上來說，校本課程開發(fā)其目的還是育人，這也是國(guó)家課程和地方課程之目的，究其根本這三級(jí)課程是殊途同歸的，畢竟課程的根本目的是育人，校本課程開發(fā)自然也不例外。而“從本質(zhì)上來說，關(guān)注學(xué)生的核心素養(yǎng)，就是關(guān)注‘教育要培養(yǎng)什么樣的人這一最根本的教育問題”[1]。而既然如此，那么基于核心素養(yǎng)進(jìn)行校本課程開發(fā)則不僅合法而且合理，不僅重要而且必要。

二、如何基于核心素養(yǎng)開發(fā)校本課程

1.基于核心素養(yǎng)開發(fā)校本課程的取徑

現(xiàn)實(shí)中，基于核心素養(yǎng)開發(fā)校本課程有多條取徑。一方面這緣于校本課程開發(fā)原本就存有多條取徑。恰如李臣之教授在其主編的《校本課程開發(fā)》一書中指出的：“從歷史與發(fā)展的角度看，校本課程開發(fā)存在或可能存在多種取徑。從教育發(fā)展現(xiàn)實(shí)與未來需要角度看，單一的課程開發(fā)取徑也很難滿足不同現(xiàn)實(shí)環(huán)境和政治體制背景下教育發(fā)展的要求。從課程發(fā)展自身的邏輯與事實(shí)來看，校本課程開發(fā)的取徑也呈多樣化的遞進(jìn)趨勢(shì)?！盵4]另一方面，我國(guó)地域遼闊，不同地方的中小學(xué)具有較大的地域差異性，其校本課程開發(fā)維度、程度等差異性也較大，倘若一刀切完全按一個(gè)步調(diào)走，那是既不科學(xué)也不現(xiàn)實(shí)的。因此，在基于核心素養(yǎng)開發(fā)校本課程這一問題上，我們無論是從學(xué)理出發(fā)還是從現(xiàn)實(shí)著眼，理應(yīng)、也必須探討其多維取徑。那么現(xiàn)實(shí)中基于核心素養(yǎng)的校本課程開發(fā)都有哪些切實(shí)可行、且行之有效的取徑呢？關(guān)于這個(gè)問題，以筆者之拙見，現(xiàn)實(shí)中基于核心素養(yǎng)的校本課程開發(fā)主要有基于核心素養(yǎng)的“預(yù)留地”開發(fā)以及對(duì)國(guó)家課程和地方課程校本化這兩大取徑。在前一種取徑中，核心素養(yǎng)主要是以課程目標(biāo)從校本課程開發(fā)之初就進(jìn)入的；而在后一種取徑中，在對(duì)國(guó)家課程和地方課程校本化進(jìn)程中，研制者眼里緊盯著核心素養(yǎng)，將國(guó)家課程和地方課程中蘊(yùn)含的相應(yīng)核心素養(yǎng)在校本化后的校本課程中發(fā)掘、放大出來?？梢?，這兩種基于核心素養(yǎng)的校本課程開發(fā)取徑，一個(gè)主要是對(duì)核心素養(yǎng)的直接植入，一個(gè)主要是對(duì)已有核心素養(yǎng)的發(fā)掘與放大。在此之所以提出這兩種取徑，主要緣于現(xiàn)實(shí)中中小學(xué)校本課程開發(fā)的兩大基本取徑以及不同中小學(xué)的學(xué)校課程建設(shè)現(xiàn)狀。眾所周知，校本課程既可以是對(duì)“預(yù)留地”的自主開發(fā)，亦可以是對(duì)國(guó)家課程和地方課程的校本化，這既是對(duì)校本課程開發(fā)的兩種不同認(rèn)識(shí)和理解，同時(shí)亦是現(xiàn)實(shí)中不同中小學(xué)在具體校本課程開發(fā)中的兩種不同做法。因此，在基于核心素養(yǎng)的校本課程開發(fā)時(shí)，我們理應(yīng)、也必須訴諸上述兩大基本取徑。

2.基于核心素養(yǎng)開發(fā)校本課程的模式

課程開發(fā)模式有很多，我們熟知的有1949年美國(guó)課程論專家拉爾夫·泰勒在其名著《課程與教學(xué)的基本原理》一書中提出的“目標(biāo)模式”，以及20世紀(jì)70年代已降，英國(guó)課程論專家斯騰豪斯提出的“過程模式”、斯基爾貝克提出的“環(huán)境模式”。此外，還有美國(guó)課程論專家施瓦布提出的“實(shí)踐性課程開發(fā)模式”。基于歷時(shí)性視角來看，在這些課程開發(fā)模式中，“目標(biāo)模式”提出最早，而“過程模式”、“環(huán)境模式”以及“實(shí)踐性課程開發(fā)模式”皆在“目標(biāo)模式”之后，它們“都對(duì)‘目標(biāo)模式進(jìn)行了一定的超越，同時(shí)也豐富和發(fā)展了課程開發(fā)理論”[3]?？陀^來說，課程開發(fā)模式的多樣與豐富是個(gè)利弊共存的事情。一方面，豐富、多樣的課程開發(fā)模式為啟迪我們課程開發(fā)思路提供了場(chǎng)域、為幫助我們開發(fā)課程提供了多條路徑，這是好事；然另一方面，這可能又會(huì)造成一種“選擇困境”——對(duì)于一線校長(zhǎng)和教師來說，他們?cè)谶M(jìn)行課程開發(fā)時(shí)，一下子翻找出這么多模式來，在課程開發(fā)時(shí)究竟該選擇哪種模式？是泰勒的“目標(biāo)模式”、斯滕豪斯的“過程模式”，還是斯基爾貝克的“環(huán)境模式”呢？對(duì)此，我們還要對(duì)課程開發(fā)的“目標(biāo)模式”“過程模式”等有一個(gè)較為全面、通徹的了解和把握，并結(jié)合基于核心素養(yǎng)的校本課程開發(fā)這一實(shí)際工作予以判斷與選擇。眾所周知，“數(shù)十年來，‘泰勒原理一直被作為課程入門和探索的基本原理。它‘為課程理論領(lǐng)域奠定了基礎(chǔ)，這是大家普遍公認(rèn)的。事實(shí)上，它一直被用來指導(dǎo)大多數(shù)課程研究的設(shè)計(jì)”[5]。它所提出的“確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組織經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)結(jié)果”課程編制流程一直被大家奉為課程開發(fā)之圭臬，盡管其后有斯滕豪斯等在反思、批判泰勒“目標(biāo)模式”的基礎(chǔ)上提出了“過程模式”“環(huán)境模式”等，但嚴(yán)格來說，“過程模式”和“環(huán)境模式”的提出并不是立足于課程開發(fā)之原點(diǎn)，它們是直接立足于泰勒“目標(biāo)模式”，內(nèi)在于改進(jìn)和完善泰勒“目標(biāo)模式”提出的。這一現(xiàn)象在“過程模式”中表現(xiàn)的尤為突出，“過程模式”并沒回到課程開發(fā)之起點(diǎn)、原點(diǎn)，而是直接針對(duì)泰勒“目標(biāo)模式”之不足與弊端，旨在改進(jìn)和完善“目標(biāo)模式”所提出，所以究其實(shí)質(zhì)“過程模式”是對(duì)“目標(biāo)模式”的補(bǔ)充與完善。倘若我們基于教學(xué)中“預(yù)設(shè)”與“生成”這一對(duì)重要矛盾關(guān)系來看的話，則“目標(biāo)模式”指向“預(yù)設(shè)”，而“過程模式”指向“生成”。在課程開發(fā)中，“目標(biāo)模式”目標(biāo)明確，只要落實(shí)的好，其目標(biāo)通常也可以達(dá)到。不過“目標(biāo)模式”好是好，但其也是有不足和弊端，譬如“目標(biāo)模式”在課程開發(fā)中過于集中、專注于預(yù)設(shè)之目標(biāo)，它眼里只有預(yù)設(shè)之目標(biāo)，那么課程開發(fā)過程中的其他問題就很難顧及，而這些問題中有可能會(huì)是非常有價(jià)值的，而“過程模式”就看到了“目標(biāo)模式”這一不足與缺陷，并進(jìn)行了彌補(bǔ)與改善。所以說，“目標(biāo)模式”與“過程模式”二者各有利弊，我們?cè)诨诤诵乃仞B(yǎng)的校本課程開發(fā)中切不可武斷地只擇其一、從一而終。在教學(xué)中，對(duì)于新手且對(duì)教學(xué)把控感不強(qiáng)的教師來說，其教學(xué)過程固然遵循于預(yù)設(shè)與生成之間，但前期更多的還是預(yù)設(shè)，待其教學(xué)純熟、把控感強(qiáng)時(shí)，那時(shí)就可以預(yù)設(shè)為輔、生成為主，抑或用心但不精心預(yù)設(shè)，以給生成留下空間，以獲得教學(xué)中那些不曾預(yù)設(shè)的生成。在核心素養(yǎng)的校本課程開發(fā)中要兼顧“目標(biāo)模式”和“過程模式”，力爭(zhēng)基于“目標(biāo)模式”達(dá)于“過程模式”。這是整體而論，不過在不同開發(fā)取徑方面，像上面說的“預(yù)留地”開發(fā)這種取徑我們可以以“目標(biāo)模式”為主、“過程模式”為輔，而在第二種取徑中我們可以以“過程模式”為主、“目標(biāo)模式”為輔了。

3.基于核心素養(yǎng)開發(fā)校本課程的注意事項(xiàng)

這里要談的第一個(gè)注意事項(xiàng)就是要做好基于核心素養(yǎng)開發(fā)校本課程的頂層設(shè)計(jì)工作。頂層設(shè)計(jì)是對(duì)所做之事的一種設(shè)計(jì)與謀劃，它可以有效規(guī)避摸著石頭過河所裹挾的盲目與自發(fā)，從而確保所做之事的順利有效推進(jìn)。在這里，我們強(qiáng)調(diào)基于核心素養(yǎng)開發(fā)校本課程要做好頂層設(shè)計(jì)，除了要規(guī)避“摸著石頭過河”式校本課程所帶來的盲目、散亂、低效，甚至無效外，還有另一層原因——核心素養(yǎng)盡管已經(jīng)過篩選、選取了面向未來、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展所需的必備品格和關(guān)鍵能力，但目前遴選出來的核心素仍是一個(gè)素養(yǎng)群，它不是單個(gè)個(gè)體，而是一組彼此關(guān)聯(lián)而又各具價(jià)值的素養(yǎng)群。因此，在基于核心素養(yǎng)開發(fā)校本課程時(shí)一定要注意核心素養(yǎng)的布局問題，既要全部覆蓋，又不宜簡(jiǎn)單重復(fù)重疊；既要關(guān)注到核心素養(yǎng)間的橫向銜接，又要照顧到核心素養(yǎng)間的縱向貫通，唯有如此，方能確保核心素養(yǎng)真實(shí)、有效地得以落實(shí)。為此，我們?cè)诨诤诵乃仞B(yǎng)開發(fā)校本課程時(shí)一定要高度重視并切實(shí)做好頂層設(shè)計(jì)工作，同時(shí)還要注意多方協(xié)同的問題。中小學(xué)在基于核心素養(yǎng)開發(fā)校本課程時(shí)之所以要走多方協(xié)同之路主要因?yàn)楫?dāng)前絕大多數(shù)中小學(xué)在基于核心素養(yǎng)開發(fā)校本課程時(shí)是知能欠缺的，現(xiàn)實(shí)中部分中小學(xué)甚至對(duì)核心素養(yǎng)的科學(xué)內(nèi)涵以及校本課程開發(fā)的操作流程全然不知。關(guān)于中小學(xué)基于核心素養(yǎng)開發(fā)校本課程的多方協(xié)同問題，總的來說是要搭建一種多元合作。合作主體要多元，中小學(xué)既可以進(jìn)行校際間的協(xié)同合作，又可以跳出中小學(xué)這個(gè)圈子，打開視野，充分整合一切有利資源，與大學(xué)、企業(yè)以及管理機(jī)構(gòu)等合作。現(xiàn)實(shí)中，中小學(xué)在基于核心素養(yǎng)開發(fā)校本課程時(shí)與誰(shuí)協(xié)同，這主要需要考慮兩大因素。一是需求，即中小學(xué)在基于核心素養(yǎng)開發(fā)校本課程時(shí)究竟需要什么，如果需要相關(guān)理論指導(dǎo)的話，則首要考慮的是與大學(xué)進(jìn)行協(xié)同合作；但倘若需要的是課程資源的話，則需要考慮與相關(guān)課程資源持有方進(jìn)行協(xié)同合作。當(dāng)然，這里的合作主體并不一定非要是二元的，可以是二元，也可以是三元、四元等。總之，合作主體是幾元這個(gè)問題是沒有預(yù)先設(shè)定的，具體幾元視實(shí)際所需而定。多方協(xié)同機(jī)制要想高效、持續(xù)運(yùn)轉(zhuǎn)，尚需一定的保障條件才行，為此迫切需要教育行政部門為中小學(xué)學(xué)校課程建設(shè)協(xié)同路徑提供一套切實(shí)有效的保障方案。此外，還有必要建立健全基于核心素養(yǎng)開發(fā)校本課程的多方協(xié)同激勵(lì)機(jī)制。對(duì)中小學(xué)來說，要把基于核心素養(yǎng)開發(fā)校本課程工作作為考核考評(píng)學(xué)校的重要范疇，以激勵(lì)中小學(xué)自己給力并積極尋求外界助力；對(duì)大學(xué)來說，要把協(xié)助中小學(xué)基于核心素養(yǎng)開發(fā)校本課程作為大學(xué)課程教學(xué)研究院及研究者的重要考評(píng)指標(biāo)，以鼓勵(lì)其積極參與、熱情給力；對(duì)于企業(yè)、管理機(jī)構(gòu)來說，要把其為中小學(xué)基于核心素養(yǎng)開發(fā)校本課程提供的智力服務(wù)、資源支持納入到業(yè)績(jī)考評(píng)中去。當(dāng)然，光靠這些外在的約束、激勵(lì)措施是不夠的，基于核心素養(yǎng)開發(fā)校本課程的多方協(xié)同之道要走得穩(wěn)、走得久，尚需各方不斷提升合作境界，“從利益聯(lián)合型合作逐步邁向文化融合型合作，和諧共生，在‘成事中‘成人”[6]。

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參考文獻(xiàn)

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[2] 解建團(tuán)，汪明.基于核心素養(yǎng)的課程體系構(gòu)建[J].當(dāng)代教育與文化，2016（4）.

[3] 鐘啟泉主編.全國(guó)十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫.課程論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007.

[4] 李臣之主編.校本課程開發(fā)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2015.

[5] 拉爾夫·泰勒.課程與教學(xué)的基本原理[M].施良方，譯.北京：人民教育出版社，1994.

[6] 王本陸，汪明.學(xué)校課程建設(shè)的三大趨向[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)：基礎(chǔ)教育版，2016（2）.

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