邢文駿

摘 要本文從一道選擇題的學生反饋切入，反思了當前高中英語語言知識教學的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)高中英語語言知識教學存在以下幾方面問題：教材語言知識呈現(xiàn)不豐富、不系統(tǒng)；語言知識教學程式化，教師課堂語言輸入質和量不高、示范性不夠；語言知識教學反饋方式單一、評價缺乏針對性；學生主體性不足，語言知識的概念和內涵難以同化和順應。針對上述問題，提出以下對策：依據(jù)實際，做好教材的二次開發(fā)；改變觀念，優(yōu)化語言知識教學方式；以思維為導向，豐富語言知識測評方式；以學生為主體，區(qū)分年段，適當拓展。

關鍵詞語言知識呈現(xiàn) 教材開發(fā) 教學方式 測評方式

一、教學困境

英語語言知識涵蓋詞法、句法、時態(tài)、語態(tài)等方面，它是學生綜合運用語言的基礎，正確理解語言知識的內涵和外延是得體運用語言的前提。語言學家D.A.Wilkins指出，沒有語法，很多東西都無法傳遞；沒有詞匯，則任何東西都無法傳遞[1]。語言知識的重要性不言而喻，但現(xiàn)實是，教師花了大量時間講解語言知識，學生花了大量時間記憶繁雜的規(guī)則，最后結果卻是不能理解以及得體地運用。以高一年級一道單項選擇題為例：

_______difficult problems we may come across，well help one another to solve them.

A.However B.Whenevr

C.Wherever D.Whatever

此題主要考查由“Whatever”引導的讓步狀語從語，但《牛津高中英語》模塊一、模塊二并未專門安排相關的語法教學內容，筆者估計該題的得分率比較低。然而根據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)，此題正答率高達91.25%，遠超預期。于是請學生解釋：他們不約而同地關注到However和Whatever兩個詞，而However是含‘轉折之意，并且指出‘whatever的功能更全，用途更廣，是“萬金油”。

正確的答案和牽強的解釋使我不得不反思當前語言知識教學的現(xiàn)狀：語言學習脫離文本，過度講解和發(fā)揮；教師講學生記，學習方式單一；機械操練過多，真實運用不足；注重知識傳授，忽視思維培養(yǎng)；文本理解與情感教育和語言學習脫節(jié)[2]。

二、問題成因

造成目前高中英語語言知識教學效率低下有多方面的原因，它既和語言的載體——教材呈現(xiàn)量、呈現(xiàn)方式有關，也和教師的教學理念有關；既和評價方式有關，也和學習主體的學習動機、輸入量、輸入途徑有關。

1.教材語言知識呈現(xiàn)不豐富、不系統(tǒng)

（1）教材語法編寫體例過分規(guī)則化、泛化

如《牛津高中英語》模塊一第一單元定語從句中relative pronouns編寫就采用了演繹法：依次列出五條關系代詞的用法，每個用法都給出兩個具體例子，然后是短文填空訓練。雖然教材這樣安排并不一定要求教師按此步驟操作，但對缺乏教學經(jīng)驗的教師來說，這是一種不良的示范。

（2）教材中相對應的語法項目在閱讀文本中呈現(xiàn)量不足

由于教材中相對應的語法項目在閱讀文本中呈現(xiàn)量不足，學生觀察、感知和體驗的機會較少。如《牛津高中英語》模塊八第三單元的倒裝項目在Reading文本中只有一句呈現(xiàn)，即“Here I am in Amsterdam.”。此外，詞匯表中單純英漢詞義的呈現(xiàn)方式雖然便于查詢，但卻極易造成漢語語言知識的負遷移，阻礙學生在具體語境中的運用。

2.教師課堂語言輸入質量不高、示范性不夠

教師是教學活動的計劃者、執(zhí)行者和創(chuàng)造者，教師的教學理念、教學行為和教學模式直接影響學生語言輸入和輸出的質和量，而輸出大于輸入是當前語言知識教學的最大問題。這主要表現(xiàn)在以下三個方面。

（1）閱讀教學模式的固化和教學語言的失當

作為語言知識輸入的重要載體—閱讀教學（主要以Reading和Project為主）往往被機械地分割：第一課時主要關注文本結構的解析、信息的理解、主題的討論或寫作輸出，在新的語言知識尚未完全掌握的情況下，必將影響輸出的準確性和得體性。而第二課時主要涉及語言知識的講解和拓展，離開文本則失去了基本的載體，語言知識難以內化。

（2）教師教學語言缺乏規(guī)范性、邏輯性和層次性

部分教師將語言知識的教學格式化、絕對化，總結出許多不科學的甚至錯誤的規(guī)則讓學生記憶。如將過去分詞和現(xiàn)在分詞分別作為區(qū)分修飾人與物的標準，忽視語義生硬地以時間狀語界定時態(tài)等。一旦這些“規(guī)則”進入學習者的語言系統(tǒng)，錯誤難以避免，且難以糾正。

（3）教師缺乏對教材的整體把握和深度解讀

有些教師缺乏對教材的整體把握和深度解讀，被教材束縛，按部就班地按照教材教學內容進行程式化教學，教師不能根據(jù)實際情況進行增刪、調整和補充。模塊之間、單元之間甚至單元之內的語言知識點碎片化，不能形成體系。

3.語言知識教學反饋方式單一，評價缺乏針對性

（1）共性有余，個性不足

單項選擇題是客觀測試中應用最為廣泛的一種題型，它具有良好的信度，能大規(guī)模地節(jié)省考試成本，但這種題型只能測試語言知識的結果，并不能反映學生在解題過程中的思維，不能較好地測試語言知識的運用情況?，F(xiàn)代信息技術的使用使反饋變得更加及時，但少了手工閱卷這一環(huán)節(jié)，教師就缺乏對閱卷過程的感性認知，針對性輔導失去了方向。

（2）語言知識鞏固和講評方式單一

為了讓學生掌握所學詞匯，除了機械重復，少有教師有意識指導學生利用詞典、語法書、報刊等工具或媒體資源習得語言。部分教師語言知識講評隨意性較大，講評時不分主次，一氣呵成；教學過程中教師主導著話語權，缺乏互動。

（3）講評視角狹窄，拓展不足

有的教師根據(jù)機讀數(shù)據(jù)只講錯題，似乎對的就是學生會的，教學切入點不夠準確。有的教師講評時就事論事，缺乏語境教學意識和縱向橫向的相關、相似語言知識的聯(lián)系和類比，鞏固與拓展效果不理想。

4.學生主體性不足，語言知識的內涵難以同化和順應

與教師教學方式相對應，學生對語言知識的掌握特別是詞匯和語法的輸入仍然停留在死記硬背階段，只是孤立地進行英漢、漢英詞匯意義的切換，缺乏主動進行相關閱讀的意識和機會，不能在真實語境中觀察、體驗語言運用的形態(tài)，掌握自然地道的語言知識。相反，學生寧愿選擇做題—訂正—做題的循環(huán)模式，即使積累了一定量的錯題，但不能進行歸因分析，不能和教材文本、課外閱讀文本相聯(lián)系，所學語言知識的形式和意義不能有效鏈接。

三、解決對策

《高中英語課程標準》明確指出，高中階段的語法教學應從語言運用的角度出發(fā)，把語言的形式、意義和用法有機地結合起來。要引導學生在語境中了解和掌握語法的表意功能[3]。語言知識的教學應立足平時、立足教材、立足課堂，在互動中關注學生的思維發(fā)展和在運用中幫助學生知識體系的建構。

1.依據(jù)實際，做好教材的二次開發(fā)

英語教材是英語課程資源的核心內容，也是語言知識教學的主要載體，但沒有任何一套教材適合所有的學校，適合所有的學生。每位教師對教材的使用都會受自身知識、能力以及教育教學理念的影響，每位教師對教材的處理都有著不同于他人之處。這種處理包括對教材內容的刪減、增補、調整和加工，同時還包括選用其他教學材料，如與話題相關的網(wǎng)絡資源、視頻、音頻或者是閱讀文本[4]。所以，在實際教學中，教師要盡可能多地參考各種版本和其他地道語料，豐富自己的教學內容。讓學生有機會感知較豐富的學習內容，在此基礎上進行歸納總結，幫助語言規(guī)則內化。對于教材內的語言知識，教師要在整體建構的基礎上做好分類整合，體現(xiàn)關聯(lián)性、層次性和邏輯性。如《牛津高中英語》模塊三第一、第二單元名詞性從句教學完成之后，可以和第一模塊的定語從句進行適當比較。但如果在教學伊始進行類比，就不符合層次性原則，學生難以內化，教學效果也會大打折扣。對許多學校來說，語言知識校本教材的編寫是一個不錯的選擇。

2.改變觀念，優(yōu)化語言知識的教學方式

英語語言知識的重要性毋庸諱言，但語言知識的教學方式更為重要。單一的‘滿堂灌和‘填鴨式教學方式已不能促進學生學習的動機，這在實踐層面上對教師語言知識的教學提出了更高的要求。

（1）以話題為主線，在語境中學習語言知識

胡壯麟將語境分為三大類：（1）上下文語境，指語篇內的上下文語境。（2）情景語境，指與目標語篇有關的語篇之外的因素或影響說話者或作者做出語言選擇的因素。（3）文化語境，說話者生活于其中的社會文化[5]。在平時教學中，教師要善于將語言知識的教學和生活相結合，創(chuàng)設真實語境，讓學生去感知、模仿和運用語言知識。如在教學動詞不定式時，教師可利用英語學習作為話題切入，圍繞英語學習的困難、要求等以問題鏈的形式設計五個銜接語境片段引出動詞不定式的幾個主要功能。

①Teacher：I am a teacher.So my job is to help you learn English.（主語）

And whats your job？

Students：My job is to learn English well.（表語）

②Teacher：But English is not easy to learn.（狀語）

Students：Yes.

③Teacher：To learn English well，you need to practice as often as possible.（賓語）

Students：（nodding）

④Teacher：Besides，I also ask you to read more，listen more and write more.（賓語補足語）

Students：（nodding）

⑤Teacher：So every day you have much homework to do.（定語）

（2）以文本為載體，多元化詞匯的呈現(xiàn)方式

英語詞匯包羅萬象，有一詞多意、一詞多形，同義詞、反義詞等，它們之間有些細微差別不可能靠記背和漢語講解區(qū)分，更多時候用英語解釋英語詞匯效果更好。如《牛津高中英語》Reading部分Part D的單詞配對、Part E的填空配對以及Workbook中Part A部分的詞性填空既是檢測，也是呈現(xiàn)。教師在文本教學之前，布置學生查閱雙解字典，熟讀部分核心詞匯的例句，再結合話題，以文本形式呈現(xiàn)重點詞匯的詞性、詞形和詞義，增加學生在語篇中感知、理解語言知識的機會，同時也是對學生學習方法的一種引領、示范和指導。

（3）以微課為契機，突破和鞏固語言知識難點

微課作為課堂教學的補充，它可以有效地分解課堂教學中語言知識的難點，拓展學生的文化背景知識。通過微課，教師可以適時、動態(tài)檢測學生對語言知識的掌握情況。如在進行時態(tài)教學時，師生總傾向于以時間副詞為界定標準，忽視概念的理解，實踐中誤用較多。筆者曾專門制作了一節(jié)關于現(xiàn)在完成時和過去時區(qū)別的微課，在課中以I had breakfast.和I have had breakfast.兩個例句入手，用目的語闡釋二者的異同：

From‘I had breakfast，we only know what happened in the past，but from ‘I have had breakfast，we know I am full now.Because the Present Perfect Tense is used to show something happened in the past and the result still exists.