王建英++褚衛(wèi)中

摘 要學案學習內容的科學選擇和確定是當前學案教學改革繼續(xù)推進的一個關鍵。本文借鑒具有科學性、可操作的布盧姆認知目標分類學（修訂版）教學目標理論，從知識與認知過程的結合來描述學案預期學習結果，認為學案學習內容主要包括：核心的概念性知識能深刻理解，程序性知識（包括認知策略）能遷移運用，自我反省認知知識能實踐運用。

關鍵詞學案學習內容 概念性知識 程序性知識 認知策略 自我認知

近年來，基于引導學生自主學習與探究的學案教學成了一些學校的主流，但在實踐中暴露出的一些問題也引起了教育學界廣泛的思考與討論。其中，位于學案教學前端、對整個導學具有“定向”作用的學習內容選擇和確定問題成為關注的“重中之重”[1]。一門學科哪些內容是可以讓學生通過學案學習的？這些學習內容屬于什么類型知識？課程要求學生對這些知識的學習達到什么掌握程度？學案學習最終要追求什么？……這些問題確實是我們確定學案內容首先要思考和明辨的問題。

一、學案學習內容確定存在的現(xiàn)實問題

1.學習結果模糊，學習序列不明，認知過程含糊

目前的學案學習主張讓學生自主學習與探究，但學案到底學什么，有沒有一個先后序列？一線老師或曰學習“本課時或本課題內容”，或曰學習“書本知識”，甚至是與中考、高考有關的主要學科的“書本知識”，更有甚者變成了“練習卷”[1]。學案圍繞教材讓學生學習學科知識毋庸置疑，但異化為過于功利狹隘的為考試而學的“習題操練”則不足取。不過學案學習指向教材知識只是指出了學習范圍和對象，預期的學習結果究竟著重指向知識類型中的哪一類？是事實性知識、概念性知識還是別的知識？先學什么后學什么？對這些知識的學習過程是為保持還是遷移？許多老師的思考與認識是模糊不清的。

2.缺乏確定學習目標的理論指導

哲學取向的教學論在我國教育界長期存在并處于統(tǒng)治地位，它對教育實踐提供了一般的原則性指導，其中的許多論述反映了教育與教學規(guī)律，但它的許多概念未經(jīng)嚴格定義且由這些概念構成的原理含糊不清，具體指導教學實踐時缺乏可操作性[2]。如我國教育界流行的描述教學目標中的能力、知識和技能的概念，就沒有從學習和教學的觀點區(qū)分哪些能力成分是先天的，哪些能力成分是后天教會的，知識是什么類型的知識，技能實質又是什么，等等。這些基本概念及其構成原理的含糊在一定程度上影響了我們對學案學習內容確定問題的準確辨析與判斷。

廣泛吸收了當代認知學習心理學、課程與教學論等方面最新研究成果的布盧姆認知目標分類學（修訂版），在教學目標、教學活動、教學評價、教學效率等問題上都有獨到的思想，這些思想在一定程度上形成了科學取向的教學論思想，其科學性與可操作性都有了重大改進[2]。因此，從布盧姆認知目標分類學（修訂版）這種科學取向的教學論視域出發(fā)審視學案問題，可以幫我們跳出傳統(tǒng)的泛泛言說培養(yǎng)知識與能力的思維框架，明確學案學習重點所在。

二、修訂的布盧姆認知目標分類學教學目標觀的基本觀點

2001年，由認知心理學家、課程與教學論專家及測量與評價專家組成的研究小組出版了布盧姆教育目標分類學（認知領域）的修訂版，以幫助廣大教師更好地反思與分析教學中的學什么、怎么教、怎么評及三者間一致性的問題。其中，對學什么的教學目標的思考是整個學、教、評的關鍵。教學目標是預期的學生的學習結果，怎樣把認知領域中學生的這種學習結果準確表達呢？修訂的認知目標分類學用一種全新的框架思路來描述這種學習結果。

1.基于有意義學習的兩維框架——知識與認知過程

修訂的分類學吸收了當代認知和建構中有意義的學習觀，認為學習者是掌握自己學習的主體，教學中他們依據(jù)原有的知識、當前的認知與反省認知活動以及該情境給他們提供的機會建構自己的意義，學習是積極的、認知的和建構的過程，這種“變得有意義”的建構過程涉及學生知道什么知識和對那些知識進行加工的認知過程[3]。與此相應的，修訂的認知目標分類學從知識與認知過程這兩個維度的結合來描述學生預期的學習結果，知識與認知過程相結合的思想是其教學觀的核心基礎[4]。

（1）知識維度

修訂版教學目標的知識維度下，知識被分為四類：事實性知識、概念性知識、程序性知識、反省認知知識，每類知識又分若干亞類共11亞類。事實性知識是學生知曉某個學科或解決問題必須知道的基本元素，通常與一些具體事物相聯(lián)系，抽象水平較低，表示分散的、惰性的“點滴知識”。概念性知識表示更為抽象的、復雜的、有組織的知識，如概念、圖式、模型、原理等，概念性知識與深刻理解相結合能有助于個體將所學知識遷移到新情境。程序性知識是知如何做事的知識，從完成固定程序的練習到解決問題，包括具體學科的技能、算法、技術、方法等及何時運用不同程序的標準的知識。反省認知知識是修訂增加的知識類型，包括策略性知識、任務的知識和有關自己的意識和知識，增加這類知識的學習可使學生對自己的知識和思維有更多意識、負更多責任，是學會如何學習的重要基礎[3]。

（2）認知過程維度

認知過程是對知識所采取的內部心理操作，按認知的復雜性分為記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造六級水平[3]。記憶是對各種知識的保持，理解高于記憶低于分析，是指能建構信息和材料中所表達的意義，而分析涉及總體結構的組織，是對材料的構成部分分解并確定彼此間的聯(lián)系及與總體結構的聯(lián)系，分析的亞類歸屬則要求超越理解意義去推斷作者的意圖或觀點，理解與分析都與概念性知識密切相關。運用是指應用不同的程序去完成練習或解決問題，因而運用與程序性知識、策略性知識密切相關，解決不熟悉問題時還需要概念性知識的理解作為前提條件。評價是依據(jù)標準做出判斷，包括內在一致性判斷和基于外在標準的評判。創(chuàng)造涉及整合要素形成內在一致或功能統(tǒng)一的整體，學習中的創(chuàng)造更強調學生在學習任務或情境限制下利用材料綜合成一個整體，這可以是一個新穎的結構或模式，一個創(chuàng)造的任務在某種程度上需要前面認知過程的每一方面。每一認知過程又分若干亞類，共19個亞認知過程[3]。

2.拓寬的教學目標——不僅保持，更要遷移

保持是事后將所學的材料記住的能力，遷移是運用所學知識去解決問題、回答問題或促進新材料學習的能力。修訂的分類學主張教學目標不僅僅在保持記憶，更在促進遷移，教學目標要拓寬到旨在促進遷移的目標上。認知過程的六類19亞類中，除再認、回憶有助于促進學習保持，其他理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造的17個認知過程有助于促進學習遷移。教學應拓展到這些復雜的認知過程上，讓學生通過這些復雜的認知過程與不同類知識相互作用積極地參與意義的建構，這樣的學習結果往往也是有意義的學習[3]。

3.學、教、評一致的教學目標

修訂的分類學主張目標、教學和評估之間一致性的對應關系，明確學生學習的知識類型及認知水平，教學是教師給學生創(chuàng)造、提供與選擇的目標相一致的學習環(huán)境、活動、經(jīng)驗以幫助學生達成目標，目標的不同類型要求運用不同的評估方法，三者之間對應的一致性關系對教師不管是作為課程實施者還是課程制定者都有積極的指導或啟發(fā)作用[3]。

三、基于布盧姆認知目標分類學（修訂版）教學目標視域對學案學習內容的梳理

修訂的布盧姆認知目標分類學的二維框架，從學生所學的不同知識類型及其與認知過程的密切關系來考察目標，全面地考慮了教育從低級目標到高級目標的各種可能性，這樣的框架可以幫助我們梳理學案學習內容的問題，明確學習重點所在。

1.學習能統(tǒng)整事實性知識和概念性知識

在新課改背景下，教材承載著課程改革理念和課程目標要求，是學生“應當掌握的知識體系”、“知識背后的能力體系”與“能力體系背后的價值觀、世界觀和倫理道德規(guī)范”的載體[5]，學案學習以教材知識為主要對象這點不容否認。從教材直接呈現(xiàn)的知識形態(tài)看，數(shù)學、物理、化學、政治、地理等學科教材主要由系統(tǒng)的學科理論知識構成，具體的事實知識穿插其中；語文、英語教材內容是一篇篇課文組成，具體的課文內容背后蘊含著語言運用的規(guī)律性知識，學案自主學習應該側重理論知識還是事實知識？

從修訂的布盧姆分類學知識維度看，事實性知識具體、分散、抽象水平低，概念性知識更加概括、抽象、復雜、有組織，可以把具體的事實性知識統(tǒng)整起來并遷移運用，遷移運用中還可能轉化成解決問題的程序性知識；概念性知識包括分類和類目知識、原理概括知識以及理論、模型和結構的知識三個亞類，它們體現(xiàn)為學科的基本概念、原理、規(guī)律、范式、認識論、理論、模型等形態(tài)，構成學科教材的主體知識內容[3]。學生學習不只是記憶孤立分散的事實性知識，更需要深刻理解能統(tǒng)整具體知識的概念性知識[3]，因此，學案學習內容的選擇也應該將學習重心放在這種反映學科抽象水平與理論思維的概念性知識上，讓學生集中精力獲得應當掌握的知識體系。

當然，這類核心概念性知識的學習并不意味著全部由學生通過導學案自學獲得，完全依賴學生有可能建構起一些錯誤的、不規(guī)范的、不真實的概念與觀念，但不能因此而剝奪學生直接學習概念性知識、體會其普遍通用價值的機會。要讓學生運用學案通過自主學習建構概念性知識的意義，教師應該考慮的是：第一，在具體學科每個學段課程目標中概念性知識三個亞類分別表現(xiàn)為什么？它們彼此之間的關聯(lián)怎樣？哪些類目與分類是原理概括以及理論模型知識的基礎？哪些原理概括知識又是理論、模型知識的基礎？它們在教材知識體系中排列順序及難易程度如何？第二，在整體把握概念性知識構成及其難易程度的基礎上確定每個教學單元的主要學習內容，其中哪些單元更重要的、復雜的、難懂的概念性知識由教師講授，以保證學生對這些知識原理準確理解；哪些知識在學生“最近發(fā)展區(qū)”之內，可以讓他們通過學案自主探究建構意義，但教師對學生自學不能完全放任，要緊密關注學生探究中對概念關鍵特征的把握以及規(guī)律原理和理論模型中涉及到的不同部分之間關系的把握，在關注中引導學生準確理解這些概念原理知識，并將其組織和結構化，達到對知識之間聯(lián)系的深度理解。第三，遵循修訂的布盧姆分類學目標、教學或學習、評估一致的原則，學案學習完畢還要及時考查學生對所學概念性知識的理解程度，設計合適的評估問題，考查其對概念知識的理解認知水平。

2.學習如何做事、能遷移運用的程序性知識和策略性知識

各門學科通過教師的教學和學生的自學，學生獲得了大量表征“是什么”和“為什么”的事實性知識和概念性知識，但學生還需要能運用所學完成練習、解決問題，提高做“事”能力，這就需學習“如何”做事的知識，即程序性知識和策略性知識或認知策略。修訂的布盧姆分類學知識維度下，程序性知識是指針對專門學科或課題的技能、算法、技術和方法的知識，策略性知識是有關學習、思維和解決問題的一般策略的知識，兩種知識都是反映“如何做”的過程，主要以產(chǎn)生式系統(tǒng)即一系列條件-行動的規(guī)則表征，條件是保持在短時記憶中的信息，行動是內在的心理活動或外顯的反應[3]。像基礎教育階段的語文、數(shù)學、外語這三門課程主要學習聽、說、讀、寫、算的基本技能，怎么聽讀、怎么說寫、怎么算的程序性知識和策略性知識在這三門學科學習中尤其重要，因此這些學科的學案學習內容就要引導學生關注和獲得這兩類知識。

以語文為例，語文教材內容主要不是系統(tǒng)的學科知識而是一篇篇課文組成的，但課文只是例子，用這些例子例示什么知識和技能？當代語文學習結果分類研究表明，語文“如何做”的知識主要是對字、詞、句、段、篇的聽、讀、說、寫的程序性知識和語文學習策略，其中基于詞義、詞法、句法概念與規(guī)則的聽說讀寫的程序性知識是基本技能，與篇章的立意、謀篇、組織、材料取舍或描寫、說明、議論等規(guī)則有關的程序性知識和策略性知識是高級技能，基本技能是獲得高級技能的必要條件[6]。不管是基本還是高級技能，都是先從語言運用（或課文）中發(fā)現(xiàn)總結規(guī)律規(guī)則開始，這靜態(tài)的規(guī)律規(guī)則知識中就包含著向動態(tài)運用轉化的條件-行動的關系，這是規(guī)律性認知向程序性知識或認知策略轉化的內在條件?；趯W生自主探究的學案學習，應該著眼于基本還是高級技能？從現(xiàn)實的語言尤其是書面語言運用角度看，人們主要不是單獨地使用個別的詞或句子表意，更多的是圍繞語意核心運用語段和篇章來表意的，因此，語文學案學習內容重點應該放到這種與篇章（包含段落）運用規(guī)則密切相關的程序性知識、認知策略上。小學語文特級教師丁有寬對小學語文教材中的記敘文展開語言結構方法、文章結構方法與思維邏輯等方面研究，總結歸納出關于記敘文句群、構段、開頭、結尾、謀篇、記事、寫景狀物、寫人等方面的五十條讀寫規(guī)律性知識，以此有序指導學生的讀寫訓練，有效地提高了學生的讀寫能力[7]；錢夢龍老師則是從外部先教給學生自讀策略，而這些自讀策略就是圍繞課文內容、構思、思路、結構、表達、語言等方面來獲得規(guī)律性認知的[8]，與丁老師的出發(fā)點殊途同歸，都是圍繞語文高級技能、提高讀寫能力這個核心展開的。