潘桂妹

(廣東海洋大學寸金學院 外語系， 廣東 湛江 524094)

“翻轉(zhuǎn)課堂加語篇語法教學”成效的應用研究

潘桂妹

(廣東海洋大學寸金學院 外語系， 廣東 湛江 524094)

翻轉(zhuǎn)課堂理念的引入為大學英語語篇語法教學提供了新視角。 根據(jù)布魯姆掌握學習理論及韓禮德系統(tǒng)功能語法理論， 設(shè)計教學流程并進行翻轉(zhuǎn)課堂語篇語法實驗教學。 通過課前的充裕時間、 互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢及課堂活動的高效組織， 學生的語篇語法能力、 學習興趣、 自主學習能力、 合作能力得到明顯提高。 實施實驗教學需選擇貼近學生興趣或其專業(yè)的語篇， 還需根據(jù)語篇特點對教學方法做出適度調(diào)整， 課堂效率取決于學生對語篇語法學習的投入程度及學習效果。 關(guān)鍵詞: 翻轉(zhuǎn)課堂； 語篇語法教學； 成效； 語法能力

一、 翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)

翻轉(zhuǎn)課堂模式的創(chuàng)始人亞倫·薩姆(Aaron Sam)以及喬納森·貝格曼(Jon Bergmann)曾發(fā)表聲明， 翻轉(zhuǎn)課堂教學模式仍是采用掌握學習理論， 即布魯姆的掌握學習理論。[1]其基本內(nèi)涵是給予學生足夠的學習時間以及個性幫助， 學生就能掌握一個知識板塊的學習并能平滑過渡到下一個知識板塊， 完成教學目標。 如布魯姆所說：“只要具備適當?shù)南惹昂同F(xiàn)實， 一個人在世界上幾乎能學會所有的東西……學生在學習上投入的時間量受三個變量影響， 分別是機會(允許的學習時間)、 毅力(自覺自愿的學習時間)以及能力傾向(掌握學習任務所需的時間)。”[2，3]根據(jù)布魯姆的觀點， 掌握學習理論的核心思想是只要學生在學習方面有足夠的學習時間， 在學習中遇到困難時能得到個性化指導， 那么幾乎所有的學生都能夠端正學習態(tài)度、 對學習內(nèi)容產(chǎn)生興趣、 完成學習任務， 最終達到學習目標。

亞倫·薩姆以及喬納森·貝格曼結(jié)合布魯姆的掌握學習理論以及互聯(lián)網(wǎng)的強大優(yōu)勢， 打破了傳統(tǒng)課堂“教師先教， 學生后學”的教學模式， 發(fā)展了翻轉(zhuǎn)課堂教學模式。[4]在傳統(tǒng)課堂有限的時間里， 學生不能充分掌握學習內(nèi)容， 無法完成學習任務， 學習積極性受挫， 后續(xù)任務的進行自然也會受到影響。 亞倫·薩姆以及喬納森·貝格曼為了能讓學生有充足的學習時間把課堂秩序進行翻轉(zhuǎn)， 即“學生先學， 教師后教”的模式——翻轉(zhuǎn)課堂教學模式。 其基本理念是將課堂上的知識以及新知識的過渡及融合制作成有趣的簡短視頻上傳到網(wǎng)絡， 學生則利用充裕的課前時間觀看網(wǎng)絡視頻自主完成學習任務； 隨后， 將學習過程中產(chǎn)生的疑難問題帶到課堂上享受教師的個性指導， 同時還可與同學進行互動， 最后通過小組協(xié)作實現(xiàn)知識內(nèi)化。 該教學方式利用充足的時間加上便捷豐富的網(wǎng)絡信息使學生能夠掌握大部分知識， 成績提升顯著并日益受到關(guān)注。 薩爾曼·可汗(Salman Khan)于2006年將一段數(shù)學教學視頻發(fā)布到Y(jié)ouTube網(wǎng)站上， 學生紛紛參與。

此外， 美國林地公園高中、 高地村小學的星巴克教室、 克林頓戴爾高中都先后施行翻轉(zhuǎn)課堂教學模式并取得不錯的教學效果。 隨后該教學方式也逐步躥紅于我國教學領(lǐng)域， 在實踐上證明了翻轉(zhuǎn)課堂模式對提升學生學習起促進作用。

翻轉(zhuǎn)課堂模式讓學生在課外觀看教師的講解視頻進行學習， 這一課前的時間足以讓學生在網(wǎng)絡環(huán)境下充分接觸、 探索、 掌握知識， 而疑難問題則帶到課堂上借助老師或同學的力量得到解決， 最終對知識進行深化、 鞏固， 課前以及課堂的整個時間都得到了有效利用， 學生的自主學習能力、 探索能力、 知識儲備均上升到新的層次， 自信心及對學習的興趣更加濃厚。 由此可見， 翻轉(zhuǎn)課堂理論的核心和布魯姆的掌握學習理論核心是一致的， 即充足的學習時間。

二、 語篇理論基礎(chǔ)

語篇指的是交流過程中由一系列連續(xù)語段或句子單位構(gòu)成的語言整體， 各個單位之間的連貫性、 完整性取決于語法的銜接手段。 簡單地說， 語法是連詞、 造句、 構(gòu)成語段、 形成語篇的基礎(chǔ)。 語篇語法研究源起于韓禮德(Halliday)的系統(tǒng)功能語法， 他認為語篇是由主位小句和述位小句構(gòu)成的。[5]主位是說話者根據(jù)已知信息置于句首的語法成分， 是說話的起點， 而述位則是圍繞主位對起點內(nèi)容進行延續(xù)和終結(jié)， 最終實現(xiàn)語篇的展開。 換句話來說， 語法分析不能與語篇分析脫離， 語義的明晰依賴語篇的語法結(jié)構(gòu)， 語篇的連貫性亦離不開語法結(jié)構(gòu)， 語篇學習與語法學習相輔相成。 教師在語法教學中要創(chuàng)設(shè)足夠的銜接語境讓學生掌握語法規(guī)則， 從而看懂、 聽懂信息； 人們借助語篇語法使得上下文連貫、 互有聯(lián)系， 將構(gòu)建的信息最好地傳遞給聽者或讀者。

語篇中的語法使上下文句子構(gòu)成的語境自然連貫， 這樣的句子語義就能得到合理的解釋， 而且還能延伸出諸如作者態(tài)度、 社會背景、 主人公身份等更廣泛的信息。

一般情況下語篇由數(shù)個句子構(gòu)成， 學生要在有限的課堂時間內(nèi)消化含有數(shù)個銜接語法結(jié)構(gòu)的句子往往面臨一定的障礙， 尤其使英語語法能力欠佳的學生對英語課堂產(chǎn)生抗拒心理， 難以繼續(xù)穩(wěn)坐課堂。 很多學生也許儲備了不少語法知識， 但要把語法知識轉(zhuǎn)化成具有銜接手段的語段、 語篇的語法能力還是欠缺。 掌握好語法有必要融入語段、 語境學習， 且需勤讀、 勤背、 勤說、 勤練， 傳統(tǒng)課堂的有限時間根本無法滿足英語非母語的中國學生的讀、 背、 說、 練需要。 要重振學生學習英語的熱情以及培養(yǎng)語段語篇的語法能力需利用翻轉(zhuǎn)課前充足的時間以及課堂上師生、 生生的有效互動， 把語法知識轉(zhuǎn)化成語段、 語篇所需的語法能力。

三、 翻轉(zhuǎn)課堂模式下的語篇語法教學實驗

(一)教學流程設(shè)計

結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂“充足時間”“先學后教”的理論基礎(chǔ)及以系統(tǒng)功能語法為基礎(chǔ)的語篇理論， 學生語篇語法能力生成模式由課前活動及課堂活動兩部分構(gòu)成， 流程簡圖如圖1所示。

圖1 教學流程圖

課前活動：教師根據(jù)學生語法能力情況選擇語篇材料、 創(chuàng)建語法情景視頻、 布置學習任務， 而學生自主觀看教學視頻、 完成語法練習并通過社交媒體與同學進行交流、 探討。 學生觀看教學視頻時如遇到難題可按照提示鏈接網(wǎng)址自行搜索完成學習任務， 還可通過微信群、 QQ群把學習中的心得體會或遇到的問題與同學一對一或一對多進行交流， 相互學習、 相互鼓勵。

課堂活動：教師檢查學生的課前語法學習情況； 詳細講解語篇內(nèi)容， 引導學生領(lǐng)略句子形式、 意義、 功能有機結(jié)合形成語篇的語法功能， 如照應、 替代、 省略、 銜接等。 講解完后對學生的疑難問題進行一一解答。 隨后學生以小組協(xié)作形式根據(jù)所學語法知識構(gòu)建語篇情景， 最后對自己的個人學習情況以及小組協(xié)作情況進行評價與反饋。

(二)實驗教學

為驗證語篇語法翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的實效性， 筆者選擇2015級會計電算化3班作為教學實驗對象。 鑒于第一學期學生剛從緊張的中學生活過渡到大學生活， 需要適應期， 且教師也需要在此階段做好實驗教學的準備工作， 實驗教學計劃于一年級第二學期進行。

第一學期中期隨機抽取10名學生進行面談， 其中僅有1名學生對語法學習產(chǎn)生興趣， 5名學生較熟悉語法知識但不善于應用， 其余4名學生對語法知識處于“混亂狀態(tài)”乃至將英語課堂邊緣化。 為進一步掌握情況， 于學期末對整個實驗班進行語篇語法能力測試。 測試題型包括選詞填空、 閱讀理解、 段落翻譯以及短文寫作， 這些題型都以語篇模式呈現(xiàn)， 當然與語法知識的應用息息相關(guān)。 題型滿分設(shè)置均為25分。 測試各項平均成績見圖2。 很明顯， 測試的各項成績較不理想， 其中選詞填空僅得12.5的平均分， 其次是段落翻譯13.5分， 短文寫作14.0分， 多項選擇15.6分， 顯然學生語篇層面的語法應用能力亟待提高。

圖2 成績對比圖

第二學期的實驗教學根據(jù)教學流程設(shè)計有序進行， 其間基于學生的課前、 課堂反饋不斷進行調(diào)整、 引導以適應學生語法學習的實際情況。

實驗教學后期驗證語篇語法翻轉(zhuǎn)課堂教學的前后對比效果。 研究者再次面談實驗前的10名學生， 其中5名學生熟悉掌握語法知識且能靈活應用于各種語篇中， 3名學生熟悉語法知識且可應用于一些簡短的語篇， 2名學生對語法學習雖進步不大， 但已不抗拒英語課堂。 為進一步量化實驗教學效果， 對整個實驗班進行語篇語法能力測試， 測試題型及難度與實驗前即第一學期的保持一致， 各項平均成績?nèi)鐖D2所示。

(三)分析與結(jié)果

根據(jù)圖2， 第二學期實施實驗教學的各項題型平均總分值明顯優(yōu)于第一學期， 其中選詞填空增長最明顯， 平均分19.6， 比第一學期的12.5分高出了7.1分； 其次是段落翻譯20.3分， 比第一學期高出6.8分， 短文寫作20.1分， 比第一學期高出6.1分； 多項選擇18.2分， 也比第一學期高了2.6分。 這些增長的分數(shù)說明語篇語法翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的實施具有明顯的成效， 主要體現(xiàn)在以下4點。

其一， 語篇語法能力。 學生不再認為語法學習是眾多課程的“軟肋”， 反而明晰語篇與語法的密切關(guān)系， 并對篇章層面上有機結(jié)合的句子形式、 意義、 功能而形成的上下文語境能夠做出靈活判斷， 如曾經(jīng)讓學生因詞匯量不足而抓狂的選詞填空， 如今學生能從照應、 替代、 省略、 銜接等語法知識中做出滿意選擇。 段落翻譯以及短文寫作則能讓學生生成結(jié)構(gòu)完整性好、 語義連貫程度高的語篇。

其二， 學習興趣。 與傳統(tǒng)的“先教后學”語法教學方式相比， 語篇語法的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式提高了學生語法學習的興趣。 課前教師提供的語法學習視頻情景， 條理清楚、 循循善誘。 學生可在宿舍或家里自主觀看， 時間充裕， 無需擔心課堂緊迫的時間和周圍同學帶來的壓力。 學習過程中還可以鏈接其他網(wǎng)站進行補充學習， 或通過線上交流軟件與同學交流學習心得或?qū)で髱椭?課堂學習形式也更加靈活， 不但有老師的綜合語篇講解， 還可與同學協(xié)作互動， 最后對自己的學習情況做出客觀評價， 整個學習過程中所出現(xiàn)的問題或取得的進步幾乎都是“看得見的、 摸得著的”， 學習興趣自然而然得到提高。

其三， 個人能力。 語篇語法學習模式下， 學生是學習活動的主體， 課前根據(jù)教學視頻、 相關(guān)網(wǎng)站鏈接按照自己的學習規(guī)律掌握語法知識， 學生的自主學習能力和探索能力得到明顯加強， 課前的自主學習不僅需要獨立能力， 也需要通過線上與同學的相互交流答疑， 貼合“95”后青年生活的在線交流方式， 也使這群數(shù)字時代的學生不亦說乎， 如魚得水。[4]182課堂上的面對面深入探究更需要每一位學生與同伴或組員相互協(xié)作， 彼此鼓勵， 為共同解決問題而結(jié)成學習同盟。 在此過程中需要互幫互助， 共享信息和資源， 共同決策和承擔責任。 完成任務后每個學生都能在不同程度上收獲肯定和自信， 同時團隊合作意識和集體精神也得到培養(yǎng)。

其四， 人際關(guān)系。 語篇語法學習模式下， 教師根據(jù)語篇目標語法點， 結(jié)合學生的學習特點、 專業(yè)特點進行教學活動設(shè)計。 課前視頻語法知識的輸入幫助學生構(gòu)建真實的知識體系， 課堂上融合語法的篇章講解內(nèi)化了學生的語法知識， 講解后的面對面?zhèn)€性答疑解惑拉近了師生的距離， 構(gòu)建了師生間的動態(tài)平衡關(guān)系； 學生間的線上線下相互協(xié)作和睦了彼此間的關(guān)系。

四、 困惑與應對

翻轉(zhuǎn)課堂模式下的語篇語法教學實踐取得了明顯成效， 但實施的過程仍需注意以下問題。

(一)語篇選擇

非英語專業(yè)的大學生語篇語法基礎(chǔ)本身不扎實， 創(chuàng)建教學視頻首先要考慮教材內(nèi)容的適度性。 目前大學英語教科書沒有專業(yè)針對性， 有些語篇主題時代性久遠、 內(nèi)容晦澀、 缺乏生氣， 導致學生將英語課堂邊緣化， 語法學習無從談起。 對于“95”后的大學生來說， 選材需“接地氣”， 貼近時代、 貼近思想、 貼近生活， 尤其來自本專業(yè)的語篇， 不僅可以使語法學習與本專業(yè)內(nèi)容相融合， 縮短學生與材料的距離感， 而且有助于促進英語與專業(yè)對接， 提升后續(xù)學習興趣。

筆者實驗教學中的會計專業(yè)學生英語水平不一， 除了參考教材語篇、 生活語篇， 還考慮相應的會計語篇， 如教授“非謂語動詞”時選取了會計語篇：

What’s the job of a cashier in this period? The cashier receiving the cash or checks is supposed to make a list, then deposit in the bank.

學生一看到本專業(yè)的英語語句子陌生感即刻消除， 為后續(xù)的語法學習掃除障礙。 除了聚焦句中的非謂語動詞短語receiving the cash， 還可延伸出與之相關(guān)并可替換的定語從句who receives the cash。 因此語篇的選擇對學生語法能力的提高起了至關(guān)重要的作用， 尤其對非英語專業(yè)的學生而言更有作用。

(二)教學方法

雖然翻轉(zhuǎn)課堂的基本理念是讓學生課前學習， 課堂答疑解惑， 但是并非每個學科知識都可以完全通過課前學習。 每個學科都有各自的特點， 教學方法亦不相同， 所以實施翻轉(zhuǎn)課堂時應根據(jù)學科特點做出適度調(diào)整。 以語篇語法教學為例， 整個語篇并不適合放在課前學習， 畢竟篇章的形成涉及主題思想、 謀篇布局、 段落銜接、 語句銜接、 詞匯識記等。 根據(jù)布魯姆的觀點， 學生認知由識記、 領(lǐng)會、 運用、 分析、 綜合、 評價構(gòu)成， 認知層次由低到高， 層層遞進， 不但需要充足的課前學習時間， 還需要課堂教師的拓展、 個性化指導以及與同學的協(xié)作操練， 最終語篇語法能力才能得到質(zhì)的提升。 因此， 課前視頻學習內(nèi)容宜安排詞匯識記以及涵蓋相關(guān)語法的語句銜接等容易掌握的知識。 段落銜接、 謀篇布局以及主題思想應由教師在課堂上講解點化， 層層引導， 深度剖析語境銜接、 結(jié)構(gòu)完整、 主題鮮明的語篇語法知識。

當然， 翻轉(zhuǎn)課堂課前學習不是只局限于網(wǎng)絡條件下， 個別家庭、 學校不具備網(wǎng)絡的情況下， 一樣也可以實施翻轉(zhuǎn)課堂教學。 課前可通過導學案或?qū)W習指導單代替教學視頻， 即“文本翻轉(zhuǎn)”， 在學生先學的基礎(chǔ)上再翻轉(zhuǎn)課堂。 因此， 翻轉(zhuǎn)課堂并非一律課堂全翻轉(zhuǎn)或課前全視頻， 教師應根據(jù)學校、 學生、 學科、 自身條件， 靈活實施翻轉(zhuǎn)課堂。

(三)課堂秩序

傳統(tǒng)課堂的流程一般是教師講授、 學生聽講、 課堂練習及課后作業(yè)， 有秩有序， 依規(guī)進行。 而在翻轉(zhuǎn)課堂上， 學生表現(xiàn)活躍， 喜歡發(fā)言， 有些教師會認為這樣的課堂秩序“散亂”， 無法控制上課節(jié)奏， 所以干脆把學生的自由交流和發(fā)言的環(huán)節(jié)壓縮以保證“有序”。[6]

其實， 課堂的表現(xiàn)狀態(tài)“散亂”與“有序”， 孰優(yōu)孰劣、 孰好孰壞， 不能一概而論。 好的課堂標準不能從課堂表象來定奪， 要從學生是否真正投入、 是否高效學習來衡量。 在翻轉(zhuǎn)課堂里如果一切節(jié)奏都按教師的指令進行， 當然有學生配合， 另外的學生要么無動于衷， 要么游離于規(guī)定的學習節(jié)奏外， 這樣的課堂表面雖然有序， 但并不是好的課堂， 積極配合的學生也許讓教師歡喜并能達到教學目標， 另外的大多數(shù)學生則很可能離教學目標比較遙遠。 而在顯得“散亂”的課堂， 學生的學習效果則大不一樣。 如在語篇語法翻轉(zhuǎn)教學課堂上， 每個學生經(jīng)過了課前的充分學習及教師的堂上講解后， 都能根據(jù)自己的節(jié)奏進行積極學習， 要么與同學分享語篇語法學習體會， 要么就遇到不懂的問題請教老師或同學， 要么與同學進行協(xié)作探討。 整個過程中， 學生之間的相互走動或與前后左右的同學交流可能會有些“散亂”， 但這些活動都是在教師的主導下進行的， 絕大部分學生能達到教學目標， 所以這樣的課堂是高效率的。

因此， 衡量課堂效率的主要標準不是“散亂”與“有序”， 而是學生學習是否在真正進行、 是否積極主動地投入、 是否達到課堂教學目標。 正如美國林地公園高中的教師也認為翻轉(zhuǎn)課堂上， 學生都有事情可做， 要么動手實踐， 要么小組活動， 沒有走神的。

翻轉(zhuǎn)課堂模式下的語篇語法教學讓每一個學生在課前都有充足的學習時間對目標語法點自主構(gòu)建知識體系， 課堂上通過教師的語篇講解梳理鞏固內(nèi)化知識， 及與同學的交流、 協(xié)作、 探討乃至最后的自我評價實現(xiàn)知識自如輸出， 這一過程使學習處于良性循環(huán)態(tài)勢， 學生的學習興趣、 語篇語法能力不但得到極大提升， 自主學習能力、 互助能力、 人際關(guān)系亦能得到深化。 高效的語篇語法翻轉(zhuǎn)課堂亦對教師提出更高的要求， 教師不但要有深厚的英語語篇語法知識、 優(yōu)秀的教學設(shè)計能力及現(xiàn)代教育技術(shù)能力， 還要有相應的跨專業(yè)知識， 才能滿足新時代應用型英語復合人才的培養(yǎng)需求， 所以“雙師型”教師是我們每一個大學英語教師該努力的方向。

[1] 田愛麗.翻轉(zhuǎn)課堂中“翻轉(zhuǎn)掌握教學模式”的應用研究[J].課程·教材·教法，2014，34(10)：24-25.

[2] 黃發(fā)國.翻轉(zhuǎn)課堂理論研究與實踐探索[M].濟南：山東友誼出版社，2014：35.

[3] 布魯姆， 等.布魯姆掌握學習論文集[M].福州：福建教育出版社，1986：43，14.

[4] 趙國忠.微課：課堂新革命[M].南京：南京大學出版社，2015：168,182.

[5] 賈芳.從句子到語篇： 語法教學的功能視角[J].教學與管理，2014，36(12)：142-144.

[6] 田愛麗.翻轉(zhuǎn)課堂的特征及其有效實施：以理科教學為例[J].中國教育學刊，2014(8)：31-32.

[責任編輯 李繼峰]

The Application Research on Discourse Grammar Teaching of Flipped Classroom

PAN Gui-mei

(CunjinCollege,GuangdongOceanUniversity,Zhanjiang524094,China)

The introduction to the concept of flipped classroom offers a new angle to college English discourse grammar teaching. Based on Broomfield’s Master-Learning Theory and Halliday’s Systemic-Functional Grammar, the teacher designs a teaching procedure, makes a laboratory discourse teaching of flipped classroom and finally achieves notable results that students’ discourse grammatical competence, interest in English learning, abilities in self-regulation and collaboration are developed. Texts selected are close to students’ familiarity or major, teaching methods is modified in accordance with the characteristic of discourse grammar and teaching efficiency depends on students’ commitment and their outcomes.

flipped classroom; discourse grammar teaching; efficiency; grammatical competence

2017-03-24

廣東省教育廳高等教育教學改革項目(粵教高函〔2015〕173號)， 廣東海洋大學寸金學院2016校級質(zhì)量工程(CJ2016013)

潘桂妹(1981—)， 女， 廣東湛江人， 講師。

H319

A

1009-4970(2017)06-0075-05