張云+楊秀芳+李海燕

[本文系安徽省教育廳2014年教學質(zhì)量工程之教學研究項目，編號為：2014jyxm531]

摘要：大規(guī)模的招生模式，致使高職生源質(zhì)量參差不齊，不同學生的學習能力、興趣等往往差別甚大，而傳統(tǒng)“大鍋亂燉”的教學方法，使得某些成績較差的學生跟不上課堂進度，教學效果自然難以保證。公共英語課程在這種教育背景下，只有采用“因材施教，分類指導”，才能讓教學效果趨向于完美。在此筆者提出分層教學的方法，試圖通過這種教學方法理論依據(jù)的羅列，深入挖掘這種教學方法在高職公共英語的應用思路。

關鍵詞：高職；公共英語；分層教學

分層教學并非新生的教育事物，早在上個世紀80年代，國內(nèi)外已經(jīng)很多學校嘗試性應用分層教學方法。這種教學方法主要圍繞受教育對象的知識和能力水平，將受教育對象分為“A、B、C”三個層次，并賦予不同層次學生差異性的教學目標，以確保每個層次的受教育對象，都能夠得到相應的發(fā)展。相關理論研究資料顯示，無論哪門學科，只要應用分層教學方法，就必須以學生的基礎知識、基本能力和個性差異作為切入口，為學生量身定制適合發(fā)展的教學環(huán)境，使得不同水平的學生都能夠得到學習成長。

一、高職公共英語分層教學的理論依據(jù)

在研討高職公共英語分層教學實踐應用之前，有必要通過對這種教學方法理論依據(jù)的了解，掌握其基本指導思想。根據(jù)高職公共英語的特點，筆者站在“以人為本”的理念角度，認為高職公共英語分層教學以下面的幾點理論為依據(jù)：

（一）因材施教

因材施教是分層教學的首要理論依據(jù)，在現(xiàn)代教育理論的領域中，長期以來被作為一個重要教學原則，并加以大力倡導。筆者認為，高職公共英語有必要摒棄墨守成規(guī)的類同教學模式，杜絕相同標準的教學要求，結(jié)合學生的個體情況，有的放矢地針對性教育，使得學生各盡其才。英語分層教學的因材施教，了解學生的個性特點是基礎，包括學生的學習狀況等，譬如某些學生口語成績比較好，而英語寫作能力是弱項，則后期所圍繞的教學重點，應傾向于英語寫作，假設課堂上只注重全體“齊步走”，必然會某些學生的發(fā)展受到局限。筆者在教學實踐中，發(fā)現(xiàn)即便存在能力差異的個體學生，也具有共性特點，我們只要將共性形似的學生，合理劃分為詳細層次，并進行分層教學，必然能夠達到因材施教的教學效果。

（二）最近發(fā)展區(qū)

在心理學的范疇中，有“最近發(fā)展區(qū)”的理論，該理論在教育領域中，被視為研究教學與人發(fā)展關系的理論支撐。我們在高職公共英語中應用分層教學，要掌握學生現(xiàn)有的實際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平，就要剖析學生的心理態(tài)勢，以及在既定教學環(huán)境下的心理變化特征。而在具體的課堂智力活動中，學生必然存在待解決的問題，教學重點只有落在這些待解決問題之上，才能夠最大限度促進學生的發(fā)展。這種教學理論，與心理學范疇中的“最近發(fā)展區(qū)”如出一轍，高職公共英語分層教學的目的，就是將“最近發(fā)展區(qū)”推向更高水平，既要避免學生原地踏步或者退步，還要照顧基礎薄弱的學生，以免學生有自暴自棄的不良情緒。

（三）以人為本

從歐洲文藝復興開始，就開始盛行“人本主義”的教育觀念，承襲中國特色的教育，將“人本主義”的教育觀念具體化，提出了“以人為本”的教育理論，這種教育理論，糅合了學生的情感、意志、人格、智力，強調(diào)學生主觀能動性學習精神的發(fā)揮，從而能夠突破性成長。高職公共英語的分層教學，為每位學生創(chuàng)造良好的學習環(huán)境，適時不僅尊重學生價值和潛能的挖掘，引導學生得到全面發(fā)展，而且主張彰顯學生的個性特長，以此調(diào)動學生的積極性、主動性和自覺性。

二、高職公共英語分層教學的實施建議

基于高職公共英語分層教學的理論依據(jù)，在實際教學過程中，務必杜絕“一刀切”和“齊步走”的教學桎梏，結(jié)合學校的實際情況，嘗試性進行教學對象、教學目標、教學內(nèi)容的分層：

（一）教學對象的分層

作為高職公共英語教學活動的主體之一，我們將教學對象進行分層，是為了清晰掌握學生的差異程度，以便“對癥下藥”地教學。在確定教學大綱之前，就高職公共英語的聽力、閱讀、語法、翻譯、寫作等設計試題，摸底學生的知識基礎，籍此將學生劃分為A、B、C三個層次。筆者在征求學生同意的情況下，選擇了146名學生作為分層對象，摸底開始后，有39名學生150分以上，劃分為A層；有61名學生在100-150分之間，劃分為B層；有46名學生在100分以下，劃分為C層。其中A層的學生，有頗為扎實的英語基礎，大約掌握1660個左右的英語單詞，對英語有濃厚學習興趣；B層的學生，大約掌握1200個左右的英語單詞，學生意愿不明確，學習過程中自控能力不強；C層的學生，基礎知識薄弱，英語學習目標不明確、學習興趣缺乏，未能掌握正確的學習方法。

教學對象分層后，教學目標頓然明確，適時教育工作者，就可以根據(jù)學生的差異性程度，進行針對性實施教學。但以上的分層，必須充分尊重學生，給予學生充足的自主空間，同時掌握分層的靈活性，基于動態(tài)的視角實施分層，教育工作必須以平和和公平的態(tài)度對待每位學生，只需要將教育對象分層的結(jié)果做到心中有數(shù)即可。

（二）教學目標的分層

教學對象的分層，是教學目標確定的基本前提，在界定教學對象的層次后，每個層次的教學對象，必然對應差異性的教學目標。筆者根據(jù)《高職高專教育英語課程教學基本要求》，將“培養(yǎng)學生英語語言運用能力”最為主要教學目標，分層培養(yǎng)學生的聽、說、讀、寫、譯的能力，分別為A、B、C層的學生設計以下教學目標：

A層學生需掌握4000個英語單詞，其中包括3000個正確拼寫和1000個專業(yè)的英語詞匯；聽懂日常和涉外業(yè)務英語對話，語速適中讀陳述，交流時發(fā)音清楚；閱讀中等難度英語資料，能夠正確理解；80-100單詞量的命題作文，能夠在半小時內(nèi)完成，做到語法和詞句基本正確，表達清楚；借助英語詞典，將難度中等的英語材料，正確翻譯成漢語。

B層學生需掌握3200個英語單詞，其中包括2500個正確拼寫和700個專業(yè)的英語詞匯；聽懂日常交際英語對話，語速適中地簡單對話，交流時發(fā)音清楚；閱讀中等難度；閱讀中等難度英語資料，能夠正確理解；應用所學語法和詞匯，寫出簡單短文，做到語法和詞句基本正確，表達清楚；借助英語詞典將偏下難度的文字資料翻譯成中文。

C層學生需掌握2500個英語單詞，其中包括1500個正確拼寫和1000個專業(yè)的英語詞匯；聽懂日常交際英語對象，語速較慢地簡單對話，交流時發(fā)音清楚；閱讀普通題材英語資料；應用所學語法和詞匯，寫出簡單短文，做到語法和詞句基本正確，表達清楚；借助英語詞典將比較容易的文字翻譯成中文。

根據(jù)以上教學目標的分層，具體的課程目標細節(jié)部分，還要結(jié)合課程活動的具體情況，予以進一步分化。

（三）教學內(nèi)容的分層

在學校教材的基礎上，筆者按照以上教學對象和教學目標的分層結(jié)果，將教學的內(nèi)容劃分為8個單元，對不同層次學生的教學內(nèi)容做出如下安排：

A層學生完成8個單元的學習，分為6個課時進行，增加聽說的內(nèi)容，大約每兩個星期進行兩次以上的英語文化聽說訓練。

B層學生完成8個單元的學習，分為8個課時進行，增加聽說的內(nèi)容，在每個課時中增加10min的聽說訓練。

C層學生只需完成6個單元的學習，并且可以在一個學期內(nèi)完成，主要增加基礎性知識的教學，包括語音語調(diào)、基本語法、基本句型等。

以筆者設計的某課時教學內(nèi)容為例，在課堂上，我設計了5幅關于學校的圖畫，然后讓學生根據(jù)圖畫自由暢談自己的看法。其中A層的學生，嫻熟應用“career”“major”等豐富詞匯，談了自己在大學的生活和學習情況，并衍伸出自己的職業(yè)理想；B層學生主要圍繞圖畫的內(nèi)容，用“teacher”“work hard”等普通詞匯，表達畫面所體現(xiàn)的直觀內(nèi)容；C層學生需要在老師的提示引導下，根據(jù)老師提出的簡單問題，進行簡單回答。

在此值得一提的是，分層教學并非教育工作者單方面的工作，分層教學強調(diào)學生主觀能動性的發(fā)揮，因此在學生過程中，要引導學生進行自我評價。筆者建議讓學生自備檔案袋，將為自己量身定做的學習計劃、學習效果自評、課程調(diào)查資料、學習成績等，匯總后進行終結(jié)性評價，這樣才能夠讓學生清楚了解自己存在的學習問題，并逐步形成自覺的英語學習態(tài)度。譬如筆者在完成以上課時之后，就英語的聽力理解、語法結(jié)構(gòu)、閱讀理解、翻譯、寫作等，進行綜合性評價，其中聽力理解共15題，包括問話、對話、聽寫等，題型為多項選擇和填空，所占百分比15%，時間分配15分鐘；語法結(jié)構(gòu)20題，包括詞匯用法、句法結(jié)構(gòu)、詞形變化，題型為多項選擇和填空，所占百分比15%，時間分配15分鐘；閱讀理解共25題，包括語篇，題型為多項選擇、填空、簡答和匹配，所占百分比35%，時間分配40分鐘；翻譯共5題，包括句子和段落，題型為多項選擇、段落翻譯，所占百分比20%，時間分配25分鐘；寫作1題，包括應用性文字，題型為套寫、書寫，所占百分比15%，時間分配25分鐘。通過以上測試卷，A、B、C層學生的學習態(tài)度、學習能力、思維品質(zhì)、文化感受力等一目了然，這也正是高職公共英語分層教學的最終目的所在。

三、結(jié)語

綜上所述，分層教學方法在高職公共英語中的應用，要求在不脫離教學大綱和課程要求的基礎上，緊扣學生的知識基礎、接受能力等情況，進行各個層次教學目標的設計，教學時“因材施教”，圍繞具體學生的薄弱項，進行補救性教學。筆者通過課時的設計，找出了不同層次學生的實際能力狀況，在后期的教學內(nèi)容安排上，結(jié)合學生的實際情況，進行針對性安排。文章通過研究，基本明確了分層教學方法在高職公共英語教學中的應用方法，但具體需要結(jié)合實際教學環(huán)境條件和要求，進行靈活地參考借鑒。

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作者簡介：張云（1982.5-）女，安徽亳州人，碩士，單位：亳州職業(yè)技術學院教師。研究方向：英語教學理論與實踐。

楊秀芳，亳州職業(yè)技術學院教師。

李海燕：亳州職業(yè)技術學院教師。