韋洋燕

【摘 要】 2016年部編新人教版為初中語文教學理念帶來了新變化和新要求。在新課標下的初中語文閱讀教學實踐中，筆者摸索出“聯(lián)動整體閱讀”的有效教學策略。以單元主題為引領，找出文本組群的聯(lián)系；把握單元情感主題，領悟文章主旨和情感；多種教學方式并行，掌握閱讀策略與方案。最后實現(xiàn)以精選篇目帶多篇、以精選讀本帶多本，由課堂聯(lián)動到文本聯(lián)動再到情境聯(lián)動的整體聯(lián)動效果。

【關鍵詞】 聯(lián)動整體閱讀；初中語文；新課標；整本書閱讀

【中圖分類號】 G63.24 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 2095-3089（2017）16-0-02

2016年部編新人教版為初中語文教學理念帶來了新要求，它更強調語文的綜合性和實踐性，強調“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。新教材的編排也有了奪目的新變化，從“教讀課文”到“自讀課文”再到“課外閱讀”，形成“三位一體”的閱讀體系。這些都提醒著我們一線語文教師要及時轉變教學思想和教學策略，引領教學實踐，推動教學產(chǎn)出取得更好成效。在新課標下，經(jīng)過一年的七年級語文教學，結合以往教學經(jīng)驗，筆者在實踐中摸索出“聯(lián)動整體閱讀”的有效教學策略。

“閱讀”是初中語文教學的重中之重，是該策略的基礎，通過閱讀帶動學生語文能力的提高；“整體”是閱讀教學的新方式，強調閱讀教學過程的系統(tǒng)性、主題性和綜合性，以精選篇目帶多篇、以精選讀本帶多本；而“聯(lián)動”則表現(xiàn)了教學的效果，實現(xiàn)由課堂聯(lián)動到文本聯(lián)動再到情境聯(lián)動，讓學生學會將閱讀策略遷移運用到不同的情景當中。

以下為該教學策略的具體闡釋：

一、以單元主題為引領，找出文本組群的聯(lián)系

新教材中，每個教學單元都是圍繞一個核心主題進行文本編排。因此，以單元主題為引領是開展閱讀教學的基礎。這些主題一般是文本共同的情感和主旨，或者是對文本體裁、語言特征、內容形式等的高度概括，體現(xiàn)了每一單元教學的重點。

同時，教師的備課思維也要進行轉變。以往是一課一備，圍繞一篇課文進行詳細分析，以傳遞教材知識為目的。而在新課標下，教師要找到每個教學單元文本的聯(lián)系與異同點，在單元主題的引領下進行整體備課，而教材則成為了培養(yǎng)學生語文能力的“素材庫”。

在進行七年級下冊第三單元的整體備課時，為讓感受“人”，理解“人”，思考“人”，筆者抓住單元核心主題：“小人物”，重點突出人物刻畫的方法、讀者感知人物形象的途徑、文章線索的提煉、詳略安排以及細節(jié)的作用，單元下的文章則成為筆者完成教學目標的有機素材。

二、把握單元情感主題，領悟文章主旨和情感

在單元主題引領下，開展課堂閱讀教學首要讓學生明白文本說什么（主旨）、懂得作者想表達什么（情感）。在“聯(lián)動整體閱讀”的教學策略下，要讓學生學會領悟文章主旨和情感的策略，并在每一篇文章中進行驗證，以實現(xiàn)由整體的情感主題，達到聯(lián)動的教學效果。

在進行七年級下冊第二單元“家國情懷”主題文章的教學中，筆者以《最后一課》為教學重點，剖析這篇文章中作者所流露出的情懷，并引導學生在閱讀這類包含愛國情感的文章時注意以下切入點：首先從時代和社會背景進行初步體察，其次看主要人物行為和心理的變化與發(fā)展，再次關注情節(jié)的高潮和結局，最后尋找文本是否有抒情表露或環(huán)境暗示。由此，從一篇文章出發(fā)，教會學生整體地、聯(lián)動地感知一個單元文章組群中的情感和主旨。

三、多種教學方式并行，掌握閱讀策略與方案

在新課標下，如果繼續(xù)沿用傳統(tǒng)的老師講授型教學，在筆者看來是不能讓學生掌握閱讀策略與方案的。在“聯(lián)動整體閱讀”的策略中，筆者進行了以下閱讀教學模式的探索：

1.任務驅動型

這種模式的核心是以任務為驅動，從學生自主獨立閱讀到教師閱讀教學，實現(xiàn)由精細閱讀到略讀、慢讀到速讀的閱讀技巧掌握。

首先，教師要利用好教材已有閱讀體系，以“教讀課文”為目標文本，進行重點教學目標的精讀教學設計，摒棄毫無重點的全文細講模式、摒棄脫離學生實際的單純鑒賞模式。

其次，要科學設計學生的閱讀任務。第一種是預習任務，以往僅要求學生課前將文章閱讀一遍，熟悉文本。而在新課標下，教師應提示學生利用好教材的單元提示、預習板塊、注釋等材料，進行自主獨立閱讀，完成“帶著任務預習”的過程。第二種是課堂任務，以單元主題為引領、教學目標為核心，有的放矢地構建“一堂課任務”，而不求在一堂課中將文本從頭至尾進行細致分析。第三種是課后任務，改變“習題轟炸式”做法，布置文章再讀、課外文本閱讀、詞句摘抄、讀后感悟和隨筆札記等課后任務，以任務驅動學生進行閱讀策略的遷移運用。

2.比對閱讀型

這種模式的核心是以比對為閱讀學習形式，實現(xiàn)由單一文本閱讀到多文本閱讀的拓展?！氨取笔潜容^，在單元主題引領下比較多文本間的相同點和差異點；“對”是對應，強調兩個對應：單元主題在文本組群中的對應，和閱讀策略在不同文本中的對應。

在新教材下，筆者常以“教讀課文”為主要比對模板，用單元“自讀課文”或課外文本與其進行比對，培養(yǎng)學生多文本聯(lián)動整體閱讀的能力。

古代文本教學中開展比對閱讀設計要比現(xiàn)代文本教學更難。筆者就進行了這般教學嘗試：在進行《木蘭詩》的教學時，筆者讓學生將其與其他樂府詩進行對比學習。有學生分析《十五從軍征》，比較同是征戰(zhàn)主題的詩歌下兩首詩的異同點，同時也對應單元主題“家國情懷”。而有學生則以“樂府雙璧”的另一篇，《孔雀東南飛》，對比分析樂府雙璧的生輝之處以及人物命運的迥異。在這么多的比對中，學生在加深對《木蘭詩》的理解的同時，進一步加強了讀懂古代詩歌、提煉敘事詩線索、感悟人物形象、體察詩歌情感的能力。在該堂課中，筆者還設計了學生展示的環(huán)節(jié)，展現(xiàn)他們的思考和想法。這種“比對閱讀”的教學設計讓古代文本閱讀教學也能收獲整體聯(lián)動的效果。

3.文本啟發(fā)型

這種模式的核心在于啟發(fā)，實現(xiàn)由課內閱讀到課外閱讀的延伸。閱讀教學最理想的狀態(tài)在于，學生在課堂學習的閱讀策略能百分百地遷移到其他文本中。然而現(xiàn)實往往與理想相悖。課內習得的閱讀策略，往往只能用于有限的文本，而學生學習程度的差異，更讓這效果因人而異。筆者認為，教師在語文閱讀教學中的位置不應囿于課內閱讀引導，而要延伸到課外閱讀啟發(fā)上。提醒學生在課外書目閱讀中可以運用的類似閱讀策略、可以切入的閱讀角度、可以提升閱讀體驗的技巧等。同時在課外閱讀啟發(fā)上，教師不應當成為課外閱讀的指定者，而要成為鼓勵者，鼓勵學生進行廣泛的閱讀涉獵。同時，提倡學生進行“整本書閱讀”，利用好習得的精讀與略讀、慢讀與速讀配合的閱讀技巧，使得“整本書閱讀”成為語文閱讀教學中的有機組成部分。

同時，要明白“課外閱讀”指的是閱讀素材，“課外閱讀”也可以發(fā)生在課堂內，讓學生在課堂內進行閱讀和討論。“課外閱讀課內化”是筆者在閱讀教學實踐中的重要探索，其實質是拓展語文閱讀教學“素材庫”，將教材內文本當作“啟發(fā)素材”，而將課外閱讀文本作為“輔助素材”，服務于共同的教學目標，以實現(xiàn)課內外閱讀的轉換。

在進行《阿長與<山海經(jīng)>》教學時，筆者在完成以單元主題引領的教學任務后，讓學生回憶上學期已經(jīng)學習的《從百草園到三味書屋》，從已學課文的比對中得出魯迅散文的特點。其后引入對魯迅《朝花夕拾》和其他作品的閱讀提點，邀請閱讀過相關書目的學生進行閱讀分享。從課內文本啟發(fā)，延伸到課外文本的閱讀，進而鼓勵學生進行“整本書閱讀”，構建課內外學習的有機結合體。而在進行陸游《游山西村》詩歌教學時，筆者在介紹詩人生平、時代背景、作品特點后，鼓勵學生以此為基礎品讀陸游其他詩詞。有學生帶來了陸游和唐琬所寫的《釵頭鳳》，從背景、詩歌鑒賞和個人感悟三個角度進行分享。

在這樣的閱讀教學設計下，學生加強了對語言和文化的感知能力，他們更能體會到文本的經(jīng)典性與新穎性、多樣性與統(tǒng)一性、語言的優(yōu)美與通俗，以及對文本背后的文化特點和歷史沉淀的了解認識。

4.自主探究型

在以往的教學模式下，教師潛意識認為自己對文本的理解才是正確的，強調文章剖析的仔細和完整，強調教師主位型教學。然而在新課改下，教師們要轉換角色，以學生為主體，強調學生進行語文閱讀的自主性、獨立性、主動性和個性化，實現(xiàn)從閱讀到探究的轉型。

參考科學實驗的方法，筆者對開展學生自主閱讀與探究總結出以下策略：

第一，探究不是毫無目的、思緒發(fā)散的探究，而是有目的、有引導、有方向的。教師依然要以單元主題為引領，做出相應的閱讀提示，利用好課文閱讀要點的精煉，提醒學生關注課后重點問題，明確閱讀探究的主題。

第二，探究的素材、工具和方法應該更多樣。僅僅利用課本，會局限學生探究的自由度。教師應該鼓勵學生課前做背景資料搜集、相關文本搜集，甚至是習題搜集，拓展探究的素材，甚至可以讓學生利用電腦軟件做探究成果的展示。

第三，探究過程往往比結論更重要，這是學生自主學習、探索閱讀策略的過程。先讓學生自主閱讀和思考、形成自己思路，然后讓學生開展討論，求同存異，再向教師作出反饋。

第四，探究要講求信度和效度。高的內部信度，就是教師要引導學生將自己的思路放回文本中進行檢驗和觀照，看看哪些思路正確，哪些思路又有所偏差；而高的外部效度，就是教師要鼓勵學生將自己的思路作出總結提煉，嘗試應用到不同的文本中。

第五，一個完整的探究要有結論和反思。教師對學生探究做結論，不是要“一刀切”，而要開放性地總結學生探究的成果，包容不同的思路和觀點。對學生集中反映的問題作出回答，并給學生留出反思的空間。

筆者在進行七年級下冊第三單元名著導讀《駱駝祥子》的教學時，便按照以上策略開展專題探究。首先以教材中的四個專題和同學們自身感興趣的話題作為探究的主題，提前布置《駱駝祥子》自行選篇進行閱讀的課前任務，讓同學們提前準備好相關背景材料和所選篇目文本。在課上讓各小組進行討論和探究，總結出不同成員觀點的異同之處。在反饋階段，筆者讓各小組逐一進行成果展示，并讓他們將自己的觀點回到選篇中進行檢驗和觀照，并設置同學提問階段，讓不同觀點相互碰撞，擦出思想的火花。而在總結階段，筆者對不同小組的觀點進行融合，并提煉出同學們在感悟祥子的人物形象、探究故事情節(jié)、品味文本特色等方面運用到的閱讀策略。課后布置讀后感悟，讓學生閱讀《駱駝祥子》或其他自選小說，引導學生將這些閱讀策略運用到整本書閱讀中。其中一個學生寫了標題為《光也熄了，也落入黑暗中了》的讀后感，從人物、情節(jié)、社會背景三個角度講述了他閱讀《駱駝祥子》后的感受。

以上是筆者在初中語文教學中開展自主探究型閱讀教學的其中一次實踐。筆者認為，開展此類探究可以圍繞教材的專題探究，可以圍繞某個單元的文章，甚至可以圍繞學生課外閱讀的文篇。探究的對象并不重要，重要的是要讓學生通過探究的方法，學會自主、獨立閱讀，形成適合自己的、個性化的閱讀策略和方案。

5.互動分享型

筆者在多年的初中語文教學實踐中一直貫徹這樣一個理念：語文不止在課本中，生活處處皆語文。課外書、音樂、電影等等都是生活中語文的載體。它們往往比教材更貼近學生，更能引發(fā)學生主動體味語文、學習語文、應用語文的興趣。

“互動分享型”閱讀教學模式以學生為主體，以讀書會、展示會、分享會為主要形式，讓這些“小老師”與教師和同學進行互動。當然，在這種形式下不是讓學生照本宣科，單純地進行“推介”，而是要求學生融入自己的體悟和感受，以及對這些豐富語文載體的分析。

在具體教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，學生對互動分享型的閱讀課堂積極性十分高漲，每位“小老師”在課前都會做充分的準備。從展示課件、多媒體到個人表演，學生們十分希望能向同學向老師展示自己喜歡的語文。在雙周一次的互動分享課上，筆者利用學生自愿報名和輪流參與結合的方式選出“小老師”，邀請學生分享他們喜愛的書籍、詩歌、音樂和電影。他們分享的書籍有《紅樓夢》、《明朝那些事兒》，詩歌有舒婷的《致橡樹》、鄭愁予的《錯誤》，音樂有Beyond的《喜歡你》，電影有《簡·愛》和《傲慢與偏見》……在互動分享中，教師能更貼近學生的生活實際、更多渠道地了解學生的閱讀興趣，也能讓學生學會感悟和分析不同語文載體的情感和特點，鍛煉學生的口語交際能力和個人展示能力，開拓班級學生的語文視野。

6.小結

以上介紹了五種筆者探索出來的閱讀教學模式，然而在具體實踐中，要想收獲“聯(lián)動整體閱讀”的效果，上述五種模式要有機組合、互相融合的，而不能單獨割裂、機械拼湊。例如，在運用“文本啟發(fā)型”模式將課外閱讀文本引入課堂時，可讓學生通過“比對閱讀型”模式進行課內外文本的比對閱讀，或者通過“任務驅動型”、“自主探究型”模式設計任務閱讀、探究閱讀。可見，閱讀策略的教學方式是多樣的，但目標是一致的。

在筆者實行“聯(lián)動整體閱讀”教學嘗試的兩個學期里，筆者所帶教學班學生的閱讀成績遠遠領先于年級其他教學班，說明學生在這種教學模式下對于閱讀策略和方案的掌握程度較高，遷移運用能力較強。而成績僅僅是能夠量化的其中一項數(shù)據(jù)，其他無法量化的，還有在每次讀后感悟、摘抄、隨筆札記中筆者所能感受到的學生語文能力的逐步提升，還有在每次匯報展示中學生對不同語文載體感悟的不斷深化。

在新課標出臺這一年的具體教學實踐中，筆者的收獲遠不止“聯(lián)動整體閱讀”教學策略的形成，還有更科學合理的教學思路和教學心態(tài)。然而，在課改下閱讀教學的實踐中，筆者依然有不少困惑。筆者希望能在未來繼續(xù)的實踐中能解除困惑、繼續(xù)改進，為學生帶來最貼近他們學習需求的語文閱讀教學。

參考文獻：

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