崔麗++何紫玉

【摘要】生態(tài)課堂因動態(tài)平衡和多元共存等特點具有傳統(tǒng)課堂無法比擬的優(yōu)勢，教師課堂話語是生態(tài)課堂中極為重要的因子。本文從微觀教育生態(tài)學角度出發(fā)，對生態(tài)課堂中教師話語的構建進行探討并提出相應的建議。

【關鍵詞】大學英語 教育生態(tài)學 生態(tài)課堂 教師話語

一、引言

生態(tài)課堂正日趨成為大學英語教師追求的目標。教育生態(tài)學這一概念最早由美國學者勞倫斯·克萊明（Lawrence Cremin）于1976年在《公共教育》一書中提出。他指出，教育生態(tài)學是教育學與生態(tài)學的交叉學科，根據(jù)生態(tài)學原理和機制，掌握教育發(fā)展的規(guī)律和方向，簡言之，就是研究教育與生態(tài)環(huán)境（包括自然、社會、生理、心理等）之間相互影響規(guī)律的學科。這一概念的提出為我國大學英語教學提供了全新的思維方式，使教育工作者從動態(tài)平衡的角度去關注教學、關注學生。作為組織課堂教學的工具，教師課堂話語無論是在授課過程中還是教學環(huán)節(jié)中，都具有多種功能，如講解語言知識、組織教學活動、維持課堂紀律、評價等。因此，在生態(tài)課堂的實現(xiàn)過程中，教師課堂話語發(fā)揮著至關重要的作用。

二、教育生態(tài)學相關原理

1.限制因子定律。限制因子定律由1840年由李比希提出，他發(fā)現(xiàn)植物的生長不受那些大量需要的營養(yǎng)元素的影響，但是會受微量元素的影響，只要稍微增加微量元素就會大大提升產量，那么這些微量元素就是植物的限制因子。對于生態(tài)課堂而言，教師課堂話語的數(shù)量和質量是主導性因子，如果英語教師在課堂中使用母語的頻率太高，勢必會影響目的語的輸入，學生在課堂上用英語交流的機會就會大大減少。同樣，如果教師在授課過程中經常出現(xiàn)發(fā)音錯誤、語速過快或過慢、反饋時機不恰當?shù)葐栴}，也會使英語教學質量下降。

2.耐受定律。美國生態(tài)學家謝爾福德在1913年提出耐受定律，它指的是生物對于環(huán)境的適應有一個最大和最小的界限，這兩者的區(qū)間叫做生物的耐受范圍。這類似于中國的“過”與“不及”概念，植物生存的土壤濕度太大或太小，日照時間太長或太短，都不能使其健康成長，必須使各個因子都處于合適的區(qū)間內，才能使之茁壯成長。該定律對大學英語生態(tài)課堂的建立具有諸多啟示，英語教學的發(fā)展不能人為的突破原有的閾值，而是應當在遵循適度原則的前提下達到“質”與“量”的統(tǒng)一。

3.“花盆效應”?！盎ㄅ栊?，顧名思義，就是在半人工半自然的小環(huán)境中，植物生長所產生的依賴效應，但在依賴舒適環(huán)境的同時，花盆也對植物有一定的限制作用。就目前大學英語教學的課堂來說，學生大多數(shù)時間都處于封閉或半封閉的環(huán)境中，在某種程度上與現(xiàn)實社會脫節(jié)。因此，很多成績較好的學生在課堂上能聽懂教師的授課內容，但真正與母語使用者對話時感到十分吃力，在進行專業(yè)領域的翻譯時也顯得力不從心。

三、大學英語課堂中教師課堂話語的現(xiàn)狀

筆者通過調查問卷、課堂錄音、教師訪談等方式，對大學英語課堂中教師話語的數(shù)量、提問類型以及教師反饋等進行了調查，調查對象涉及河北科技大學和華北理工大學165名非英語專業(yè)學生和40位英語教師。

1.大學英語課堂中教師的話語量。大學英語課堂中教師的話語量經歷了由多到少的過程，受傳統(tǒng)教育模式影響，教師“滿堂灌”的教學手段使用頻繁，學生往往被動接受老師“填鴨”的知識，缺乏主動思考和創(chuàng)新的機會。問卷結果顯示，教師話語所用的時間占課堂時間的80%，而學生話語只占14%，其他6%為停頓、演示PPT等活動時間。這表明教師話語與學生話語在數(shù)量上存在明顯不均衡，教師話語占用了課堂絕大部分時間，學生進行語言輸出的機會就隨之降低。從教育生態(tài)學角度來說，這違背了限制因子定律和耐受定律的有關規(guī)則，過多的教師話語成為學生口語練習的“限制因子”，如果局面長期無法改善，學生就會在課堂上越來越消極。

2.大學英語課堂中教師的提問類型。根據(jù)教師課堂提問的交際性功能，Long和Sato將提問類型分為兩大類——參考性問題和展示性問題，前者指沒有確定答案的問題，如對作者態(tài)度和寫作意圖的提問，后者指答案比較固定的問題，如單詞的含義、修辭的運用等。

調查數(shù)據(jù)顯示，教師平均每節(jié)課提問25個問題（45分鐘/

節(jié)），其中展示性問題占54%，參考性問題占46%，這與前人的研究結果相似。大部分研究者都傾向于要增加參考性問題的比重，減少展示性問題。但筆者認為在大學英語課堂上仍不能忽視展示性問題的重要性，因為知識的運用要經歷一個由淺到深，由簡單到復雜的過程，知識與領會就屬于認知的初級階段，需要學生熟練掌握詞匯的含義、拼讀和搭配等，這為更高階段的學習起到了鋪墊作用。

3.大學英語課堂中教師的反饋。從語用功能角度出發(fā)，可將反饋分為積極反饋和消極反饋。前者指肯定的評價，對學生的回答表示贊同，或者重復學生的正確答案。后者指對于錯誤回答的評價，一般用于糾正學生發(fā)音、語法錯誤等，其表現(xiàn)形式為打斷學生的回答，對其正確回答不給予回應，或者直接批評等。

問卷顯示，絕大部分教師都會對學生的回答給予積極反饋，具體包括簡單表揚、重復學生的話、引導自我修正、表揚并加以點評等幾種方式。簡單表揚可以讓學生增強信心，對自己的回答產生認同感，重復具有“標注關鍵詞”的作用，使學生加深對關鍵詞的印象。但是，引導學生進行自我修正和點評的反饋較少，而且反饋形式千篇一律很容易降低其應有的作用。

四、大學英語生態(tài)課堂中教師話語的構建

1.教師課堂話語的關注點要從“量”轉移到“質”上來。目前的研究表明，教師課堂話語量到底應占多少比例仍然沒有一個明確的結果。教育生態(tài)學從平衡角度出發(fā)，認為教師話語既要滿足學生對于語言輸入的需求，又不能剝奪其輸出的權力，“過”和“不及”都不利于學生的語言學習，因此要遵循“適度原則”，合理控制話語量，并將關注的焦點從“量”轉移到“質”上來，關注教師說的哪些話更有利于促進學生的英語學習。教師應該為學生提供更多真實的語言素材，避免從情景、語言和內容上陷入“花盆效應”的局面。同時，高質量的教師課堂話語應該比學生的實際水平稍微難一個層次，這樣既能使學生大致聽懂，又有一定挑戰(zhàn)。

2.課堂互動要兼具目的性、真實性和交際性。調查結果顯示，教師通常會陷入一個誤區(qū)，認為只要跟學生對話了，就是在互動。事實上，互動式交流與非互動式交流有很大的差異，互動式交流是二語習得中意義協(xié)商的重要途徑，也是建構知識和語言輸入、輸出的有效方式，參考性問題能夠幫助教師了解學生對主題、文章的看法和觀點，幫助教師了解學生語言使用的規(guī)范性和所思所想。提問是互動中的一部分，也是互動的主要形式，展示性和參考性問題對于大學英語教學來說都具有重要意義，只有將二者控制在合理的范圍內才能避免其成為二語習得中的“限制因子”。展示性問題對于學生能力的要求并不高，不宜占用太多的教學時間。而參考性問題的主要目的是培養(yǎng)學生主動思考和分析問題的能力，高質量的參考性問題能加深學生對課文的理解，增強對文化差異的敏感性，提高語言技能和交際水平。因此，教師應增加參考性問題的數(shù)量，調動課堂氣氛，增加學生語言輸出的機會。

3.教師反饋應兼具多樣性和激勵性。教師反饋是學生語言輸入的來源，也是語言輸出的有效依據(jù)。好的課堂反饋不僅能激發(fā)學生對英語學習的欲望，強化鞏固所學知識，更正錯誤觀點，還能提高自信心和成就感，加深師生之間的友好關系。

反饋的形式不同，學生在英語課堂中的參與程度也有所不同。教育生態(tài)學相關理論認為，教師反饋形式應具有多樣性，簡單表揚、重復、表揚加評價綜合運用，啟發(fā)式、補充式、糾錯式、循環(huán)式用語多項結合，多角度全方位的對學生的回答給予反饋。同時，教師要多用積極反饋增加學生的自信心，對于錯誤答案要避免直接打斷或否定，要引導學生總結正確答案。

五、結語

綜上所述，生態(tài)課堂下的大學英語教師課堂話語應以教學生態(tài)學相關原理為依據(jù)，通過提高語言質量來增加與學生之間的互動，重視學生的生態(tài)位，盡量提供真實的語言環(huán)境和素材，最終實現(xiàn)生態(tài)課堂的構建。

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[4]吳鼎福，諸文蔚.教育生態(tài)學[M].江蘇教育出版社，2000.

作者簡介：

崔麗（1972-），女，河北安平縣人，河北科技大學外國語學院教授，碩士生導師，主要研究方向：英語教育與教學、外語教師發(fā)展、翻譯理論與實踐。

何紫玉（1990-），女，河北唐山人，河北科技大學碩士研究生，主要研究方向：英語教學。