摘 要“天地君親師”體現(xiàn)了人們敬天法地、孝親順長、忠君愛國、尊師重教的價(jià)值取向。傳統(tǒng)的教師風(fēng)范，總是呈現(xiàn)無私奉獻(xiàn)、甘于犧牲的偉大形象。不過，過度地呼吁教師要有“高”標(biāo)準(zhǔn)的道德，不僅是不理智的，也是不可能實(shí)現(xiàn)的。從專業(yè)倫理的期許來鼓舞教師，可能是一條較為務(wù)實(shí)的方式。教師可以通過公平對待每一個(gè)人、尊重每一個(gè)人的教育理念，來強(qiáng)化專業(yè)知識，并由之形塑教育專業(yè)倫理，這有助于教師提升自身專業(yè)，久而久之，也將更能確立教育專業(yè)地位與教師的形象。

關(guān) 鍵 詞傳統(tǒng)師道；專業(yè)知識；專業(yè)倫理

作者簡介簡成熙，臺灣屏東大學(xué)教育行政研究所教務(wù)長，教授

我們一般社會(huì)大眾歌頌的好教師，常是那些為無私奉獻(xiàn)的偉大教師?！疤斓鼐H師”還是華人世界很普遍的一句話。的確，臺灣師資培育中，仍然期許教師不僅要成為把書教好的“經(jīng)師”，更要成為引領(lǐng)學(xué)生全面發(fā)展的“人師”。我在臺灣受傳統(tǒng)師范教育影響，個(gè)人也心儀這套傳統(tǒng)師道風(fēng)范。不過，在本文中，我要用比較接近西方自由、民主的價(jià)值觀，有限度的檢討這套可能對一般教師要求過高的道德理想。當(dāng)解構(gòu)了這套道德理想，又該如何形塑教師風(fēng)范呢？我企圖提出一套建立在“專業(yè)知識”基礎(chǔ)之上的教師倫理觀。我也將簡要探討教育專業(yè)與其他專業(yè)的不同，教師要貫徹“專業(yè)倫理”，會(huì)有一些身不由己的困難。我認(rèn)為只有教育研究者與基層教師真正了解這些困境，我們才能不唱高調(diào)、實(shí)事求是地盡力體現(xiàn)教師的優(yōu)良行為，進(jìn)而贏得社會(huì)對教育專業(yè)更大的尊重。

一、降低傳統(tǒng)師道中對教師的高標(biāo)準(zhǔn)要求

我基于以下三點(diǎn)理由，認(rèn)為單方面的呼吁教師要有“高”標(biāo)準(zhǔn)的道德是不理智的，也是不可能完成的任務(wù)。

1.在民主、多元的社會(huì)中，價(jià)值也傾向于多元化，傳統(tǒng)社會(huì)的諸多美德，也必須經(jīng)過時(shí)代的轉(zhuǎn)化。過度孤懸這些道德，有時(shí)會(huì)與社會(huì)格格不入，也會(huì)使教師不易認(rèn)清學(xué)生的特質(zhì)。例如，“好逸惡勞”是許多教師對時(shí)下學(xué)生的評語，那么，教師過度堅(jiān)持勤奮、刻苦的美德，就會(huì)阻礙了他們對學(xué)生的了解。

2.要求教師有崇高的美德、知行合一、重視身教都沒錯(cuò)，但如果我們真正審視美德的實(shí)踐，從蘇格拉底的提問“美德可教嗎？”（Can virtue be taught？）就可看出個(gè)中的困難。孔子、孟子當(dāng)年的學(xué)生都曾經(jīng)質(zhì)疑先生的標(biāo)準(zhǔn)要求太高，而孔子與孟子都沒有正視到這一問題，一味地要弟子立大志以求實(shí)踐，如果弟子不受教，還會(huì)被譏為“畫地自限”。美國知名小說《大亨小傳》（The Great Gatsby）曾被翻拍多次，劇中的主角引其父親告誡他的話總是發(fā)人深?。骸爱?dāng)你想對別人品頭論足時(shí)，要牢記在心，不是每個(gè)人都有像你一樣的優(yōu)勢。”當(dāng)代哲學(xué)家威廉斯（Bernard Williams）提出“道德運(yùn)氣”（moral luck）的觀點(diǎn)，也有類似的看法。每個(gè)人的道德秉賦（moral capacity）、道德資本（moral capital）不同，如果我們同意，處于不同社會(huì)地位的人的天賦智慧會(huì)影響其學(xué)業(yè)成就，那也就沒有理由認(rèn)為在道德行為上“人人皆可為堯舜”。

3.從弗洛依德心理學(xué)的觀點(diǎn)來看，一個(gè)人的“超我”越高，對“本我”的制裁越大，有時(shí)反而會(huì)形成“壓抑性人格”。換言之，當(dāng)社會(huì)大眾對教師的道德期許過高，大多數(shù)的教師都無法做到這種高標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，這種高標(biāo)準(zhǔn)淪為口號事小，就怕產(chǎn)生更多的副作用，如魯迅當(dāng)年“禮教吃人”的警語。劉再復(fù)與林崗在《中國文化傳統(tǒng)再檢討》一書中，曾寫下一段話，頗為傳神：

傳統(tǒng)倫理學(xué)想培養(yǎng)“仁人君子”的宏愿在歷史上也落空了。不但落空，而且正是它的深層法則，培植并助長了私人本位的意識；不斷的“修身”，卻喚起了人們對“身”的無窮興趣，即對私人利益的追逐。“己身”恰像皮球，倫理學(xué)愈借助道德規(guī)范的力量壓抑它、打擊它，它反而由于這種力量彈得越高。在好的情況下，這種倫理學(xué)頂多能培養(yǎng)一些“獨(dú)善”的人物，在壞的情況下，滿口仁義道德，恰恰掩護(hù)了男盜女娼。而無論哪一種情況，都浸透著強(qiáng)烈的私人本位意識。

我并不認(rèn)為“唱高調(diào)的道德”一定會(huì)產(chǎn)生劉再復(fù)等所指出的副作用，但我從相關(guān)學(xué)理、日常生活觀察以及自我的省察上，卻也有類似的體認(rèn)。我也曾在一篇談?wù)搰恕肮隆辈徽玫恼撐闹兄赋?，亂丟紙屑、插隊(duì)、大聲喧嘩、喜按喇叭等行為，不是傳統(tǒng)道德的呼吁不夠，而是自由主義的最低限度道德——不傷害他人——之不足。正因?yàn)槲覀儧]有正視個(gè)人私領(lǐng)域的自由，公領(lǐng)域的規(guī)范反而淪為高調(diào)而無法建立。

不唱高調(diào)，正視高標(biāo)準(zhǔn)道德可能帶給教師的枷鎖，是否就會(huì)導(dǎo)致教師道德淪喪？是否就無法鼓舞基層教師發(fā)揮其教師愛呢？從專業(yè)倫理的期許來鼓舞教師，可能是另一條較為務(wù)實(shí)的方式，且讓我們挖掘教師“專業(yè)倫理”的意涵。

二、挖掘教師專業(yè)倫理的意涵

美國學(xué)者薛爾曼（Shulman）曾經(jīng)提出教師在教學(xué)過程中應(yīng)該具備的知識基礎(chǔ)： （1）學(xué)科內(nèi)容知識；（2）制度化教育過程的素材（如課程、教科書、學(xué)校組織等）；（3）有關(guān)學(xué)校教育、人類學(xué)習(xí)及其他影響教師行動(dòng)的社會(huì)與文化現(xiàn)象；（4）實(shí)踐智慧。薛爾曼要強(qiáng)調(diào)的是教師都受過“專業(yè)”的培訓(xùn)（或許有些偏遠(yuǎn)地區(qū)無法達(dá)到此種要求，于此不論），從專業(yè)的知識出發(fā)，最能體現(xiàn)教師工作的特性。當(dāng)然，這并不是說教師工作只靠專業(yè)知識，美國知名專業(yè)倫理學(xué)者沙克特（Sockett）曾批判薛爾曼忽略了涉及道德層面的能力。我在此以“專業(yè)知識為基礎(chǔ)的專業(yè)倫理”視角，整合二者。專業(yè)倫理與一般倫理（如前面所云崇高的道德與傳統(tǒng)師道）并非截然分明。一位律師要確保案主的“隱私”，醫(yī)生不得泄漏病人病史，這種“保密”原則與一般的倫理規(guī)范，如某位朋友告訴我們其個(gè)人隱私，我們也不能大肆宣傳，是一樣的道理。假設(shè)某位案主有強(qiáng)烈的自殺念頭，律師自是不能堅(jiān)持絕對的保密原則，他必須采取一些通報(bào)措施，若因此泄密了，也并不違反一般倫理規(guī)范對生命尊重的立場，更不能指控他違反“不能泄密”的專業(yè)倫理。教師要公平對待每一位學(xué)生，與一般倫理對“公平”的要求又有什么差異？我認(rèn)為教育專業(yè)知識可以讓教師在教學(xué)工作中更加體現(xiàn)公平的道德規(guī)范。對于優(yōu)秀教師應(yīng)該具備的倫理或道德規(guī)范，中西討論者很多，我在此應(yīng)景地列出臺灣全國教師會(huì)1990年所制定的教師專業(yè)守則： （1）教師應(yīng)以公義、良善為基本信念，傳授學(xué)生知識，培養(yǎng)其健全人格、民主素養(yǎng)及獨(dú)立思考能力；（2）教師應(yīng)維護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)益，以公正、平等的態(tài)度對待學(xué)生，盡自己所能教導(dǎo)每一個(gè)學(xué)生；（3）教師對其授課課程內(nèi)容及教材應(yīng)充分準(zhǔn)備妥當(dāng)，并依教育原理及專業(yè)原則指導(dǎo)學(xué)生；（4）教師應(yīng)主動(dòng)關(guān)心學(xué)生，并與學(xué)生及家長溝通聯(lián)系；（5）教師應(yīng)時(shí)常研討新的教學(xué)方法，充實(shí)教學(xué)內(nèi)涵；（6）教師應(yīng)以身作則，遵守法令與學(xué)校規(guī)章制度，維護(hù)社會(huì)公平正義，倡導(dǎo)良善社會(huì)風(fēng)氣，關(guān)心校務(wù)發(fā)展及社會(huì)公共事務(wù)；（7）教師應(yīng)為學(xué)習(xí)者，時(shí)時(shí)探索新知，圓滿自己的人格，并以愛關(guān)懷他人及社會(huì)。

前述規(guī)范，不勝枚舉，比較世界各國，也大同小異。要如何體現(xiàn)這些倫理信條與規(guī)范呢？且讓我以“公平”“尊重每一位學(xué)生”等抽象規(guī)范，再作幾點(diǎn)說明。

1.教育社會(huì)學(xué)曾論及不同社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的家庭會(huì)影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就。一般而言，高社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的學(xué)生會(huì)占有優(yōu)勢。學(xué)者分析發(fā)現(xiàn)，高社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位父母的教養(yǎng)方式、語言使用，均較易開啟其子女學(xué)習(xí)及認(rèn)知成長，物質(zhì)文化條件的保障，更是不在話下。諸如“滿足延宕”（指個(gè)體為了將來得到較大的、更有價(jià)值的酬賞，經(jīng)由自我控制而寧愿舍棄即刻的、價(jià)值較低的獎(jiǎng)賞物的過程），是提升小孩學(xué)業(yè)成就的重要心理特質(zhì)；反之，“實(shí)時(shí)行樂”的態(tài)度則不利于兒童學(xué)習(xí)成就。學(xué)校教師可以利用從教育社會(huì)學(xué)學(xué)到的專業(yè)知識，讓自己更能正視處于文化不利地位、中下階層孩子的需求，從而在師生互動(dòng)的過程中滿足其需求，達(dá)到公平的理想。

2.教師們也許在教育理論基礎(chǔ)、教育哲學(xué)等課程中，會(huì)學(xué)到對“異己”（the other）的尊重，也會(huì)學(xué)到每一個(gè)人或主體對自我“認(rèn)同”（identity）的重要。教師在對待弱勢兒童時(shí)，就要特別地留意。譬如，中下階層孩子的用語較為粗俗，通常難登大雅之堂，教師糾正學(xué)生講粗話之余，就要更為警覺。我并不是要教師默許學(xué)生講粗話，我只是要表明，任意否定別人語言使用的方式，都是一種對“異己”的不尊重，也會(huì)阻礙部分學(xué)生對自我的認(rèn)同。教師先要有同理心，能進(jìn)入學(xué)生的成長文化脈絡(luò)中，才能趁勢加以引導(dǎo)。

3.教育心理學(xué)對學(xué)生身心發(fā)展的討論很多，茲舉學(xué)生“學(xué)習(xí)風(fēng)格”（learning style）為例，有些學(xué)生是視覺型，有些學(xué)生是聽覺型，更有些學(xué)生是觸覺型。我念小學(xué)時(shí)，有位老師上課時(shí)突然用粉筆丟擲一位正在“轉(zhuǎn)筆”的學(xué)生。這位教師認(rèn)為學(xué)生邊聽邊“轉(zhuǎn)筆”是對教師的不尊重，也容易分心。是不是對教師不尊重，可以再討論，但“轉(zhuǎn)筆”不一定代表分心。我自己在讀書及寫作時(shí)，也習(xí)慣要有背景音樂（通常是古典音樂的慢板，或是弦樂，鋼琴奏鳴曲也成）。我要說的是，教育心理學(xué)的知識都可轉(zhuǎn)化成教師對學(xué)生個(gè)別差異的尊重，更能體現(xiàn)“適性教學(xué)”的理想。

4.杰出心理學(xué)家加德納（H. Gardner）提出的多元智能理論，開拓了我們對傳統(tǒng)智力的觀點(diǎn)?！斑m性揚(yáng)才”是臺灣近年來所提出的教育口號。教師是否有能力看出不同學(xué)生的不同天賦能力，而不只看傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)成績？要公平地對待每一個(gè)學(xué)生，說來容易做來難。至少在消極方面，要能接納學(xué)生因種種社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位因素而表現(xiàn)出非教師預(yù)期的學(xué)習(xí)態(tài)度與行為；在積極方面，要有意愿與能力欣賞、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)業(yè)成績以外的其他表現(xiàn)。這都不是單靠傳統(tǒng)道德規(guī)范就能做好的。

5.特殊教育專業(yè)的提升，也會(huì)促進(jìn)教育公平。臺灣雖然也有集中式的特殊教育學(xué)校，但“融合”（inclusion）的理念已是主流。一般而言，國家大概要發(fā)展到相當(dāng)階段，才會(huì)開始關(guān)注特殊教育。即便重視特殊教育，早先也是把特殊學(xué)生視為“缺陷”或“不足”的，后來逐漸傾向以“差異”來看待。如某些學(xué)生有學(xué)習(xí)障礙問題，最先是被視為“腦傷”，后來逐漸視為是腦部或知覺系統(tǒng)的差異。印度電影《心中的小星星》（Tarre Zameen Par，2007）很傳神地表達(dá)了此種現(xiàn)象。片中那位充滿熱情的教師，最初并未能拉近與障礙兒童之間的關(guān)系。后來，他認(rèn)真地從該兒童的知覺方式出發(fā)，并以此協(xié)助兒童家長改變觀念，“該學(xué)習(xí)障礙兒童，沒有比較差，只是知覺方式與我們大多數(shù)人不同”的專業(yè)信念，不僅讓該老師做到了公平對待每一位學(xué)生，也啟迪了學(xué)生的潛能。每位教師在班級中都可能遇到不同類型的學(xué)生，教師只有各類教育專業(yè)知識齊俱，才能靈活公平地完善各種教學(xué)活動(dòng)。

6.整合各種專業(yè)知識的實(shí)踐智能，也是教師必須時(shí)時(shí)警醒自己的重點(diǎn)。各種專業(yè)知識有不同的適用時(shí)機(jī)，教師必須隨時(shí)反省教育或教學(xué)目標(biāo)，也不能一成不變地把各種教學(xué)活動(dòng)制式化，更不能以熟諳各種教學(xué)技術(shù)而沾沾自喜。茲舉一例，教師在擔(dān)任班級導(dǎo)師時(shí)，要如何精心布置教室？許多教師會(huì)張貼一些勵(lì)志標(biāo)語，如“學(xué)如逆水行舟，不進(jìn)則退”“滿招損、謙受益”；許多教師也會(huì)展示學(xué)生作品，以收獎(jiǎng)勵(lì)或觀摩之效……你能歸納出在班級經(jīng)營過程中，借“布置教室”達(dá)成教育理想的專業(yè)邏輯嗎？首先，教室布置應(yīng)該符合一些美學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，使教室情境溫馨舒適；也可以有一些規(guī)范，如班級公約等；更應(yīng)該有一些有助于教學(xué)的設(shè)計(jì)，定期展示一些學(xué)習(xí)成果，如英文每日一句，或?qū)W生的表現(xiàn)，如作文、繪畫等。即使是學(xué)生的作品，也可以有更“公平”的考慮，不見得一定固定展示“最好”的作品，每位學(xué)生都有機(jī)會(huì)受到肯定。一位初任教師開學(xué)之初布置教室，可能不會(huì)想到那么多，但在爾后的班級教學(xué)中，他可以時(shí)時(shí)反思。我們需要的教師正是可以結(jié)合各種教育專業(yè)知識，時(shí)時(shí)自我反思而呈現(xiàn)個(gè)人實(shí)踐智慧的良師。

三、正視教師專業(yè)倫理的獨(dú)特性

一般在討論教育或教師專業(yè)時(shí)，大眾普遍認(rèn)為相較于醫(yī)師、律師、工程師等，教育涉及的專業(yè)低于前述專業(yè)。劍橋英文辭典所界定的專業(yè)是“需要特別的訓(xùn)練或特定的技術(shù)，專業(yè)者因?yàn)槭苓^高水平的教育，而廣受社會(huì)尊敬”。但考量實(shí)際，社會(huì)大眾并不如尊敬醫(yī)師般地尊敬教師，所以大多數(shù)的教育學(xué)者一直致力于提升教育的專業(yè)地位。我想指出，若以醫(yī)師、律師等專業(yè)的特性來分析教師專業(yè)，那么，教育工作與之并不完全相同。茲參考美國學(xué)者M(jìn). Rich，G. D. Fenstermacher等學(xué)者之觀點(diǎn)，可分述如后：

1.教師的工作必須貫徹社會(huì)或國家的教育目標(biāo)，醫(yī)師、律師則無此限制，教師的專業(yè)自主遠(yuǎn)低于醫(yī)師或律師，不能全歸因于教育專業(yè)程度低。

2.大多數(shù)的教育工作者（私塾或補(bǔ)習(xí)班例外）不直接向?qū)W生收取費(fèi)用，但醫(yī)師或律師卻是直接向顧客收費(fèi)。醫(yī)師或律師以收費(fèi)之高低來奠定其專業(yè)成就，有時(shí)也會(huì)抵觸其專業(yè)的服務(wù)動(dòng)機(jī)。專業(yè)之所以受到社會(huì)尊重，常是因?yàn)槠錇榇蟊娞峁┲匾?、不可取代的服?wù)。若醫(yī)師、律師“見錢眼開”，只為有錢人服務(wù)，雖是高報(bào)酬，也會(huì)損其專業(yè)形象。教師不向?qū)W生直接收費(fèi)的工作特性，雖不至于墜入“見錢眼開”之道德指控，但又突顯不出“重要、不可取代”之價(jià)值，不易贏得專業(yè)聲望。

3.醫(yī)師、律師所提供的專業(yè)知識，在于解決顧客之問題，其本身提供顧客服務(wù)之過程，醫(yī)師或律師行使其專業(yè)是相當(dāng)權(quán)威的，案主或病人除了聽命配合以外，要做的其實(shí)很少?；蛘?，說得更露骨一點(diǎn)，醫(yī)師或律師常很神秘且不透明的運(yùn)用其專業(yè)知識以自我保護(hù)或捍衛(wèi)其專業(yè)利益。教師則不然，在教學(xué)過程中，教師必須透明、無私地呈現(xiàn)教學(xué)行為，也必須讓學(xué)生多方參與。優(yōu)良的教師也常會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑教師所教的內(nèi)容，我們甚至可以說，學(xué)生主動(dòng)參與、涉入教師教學(xué)越深，教師的教學(xué)越成功。律師、醫(yī)師與案主、病人之間會(huì)維持適當(dāng)?shù)木嚯x，教師則不然，越能“亦師亦友”，在現(xiàn)代社會(huì)中，越能確保師生關(guān)系的良善發(fā)展。教師對自己執(zhí)行專業(yè)知識的公開性、教師與學(xué)生之間的平等相處、教學(xué)過程中學(xué)生的主動(dòng)參與投入，這些都有別于醫(yī)師、律師、會(huì)計(jì)師、工程師等專業(yè)與其服務(wù)對象的關(guān)系。

從東方文化的傳統(tǒng)來看，“天地君親師”“一日為師，終身為父”，我們社會(huì)賦予了教師崇高的道德形象，也有助于教師之地位（相較于西方）的提升。因此，強(qiáng)調(diào)“人師”（有別于經(jīng)師）的重點(diǎn)，就在于啟迪準(zhǔn)師范生體會(huì)自身責(zé)任，鼓舞一般教師承擔(dān)良師興國的道德使命。但是，西方各式專業(yè)的活動(dòng)（包括教育專業(yè)在內(nèi)），卻是在知識、技術(shù)逐漸成熟之后，為了強(qiáng)化、確保自身的專業(yè)形象與地位，從倫理學(xué)中去確認(rèn)專業(yè)者與被服務(wù)者之間權(quán)利、義務(wù)、責(zé)任之關(guān)系，以厘清執(zhí)行專業(yè)過程中可能產(chǎn)生的爭議等。有關(guān)專業(yè)社群的發(fā)展，暫無法在此深究。但我已盡可能嘗試說明，過度強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)道德規(guī)范，不一定有助于維系教師社會(huì)地位，反而會(huì)給教育工作者帶來限制，也無法完全響應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的專業(yè)需求。但是，一味地以醫(yī)師、律師之專業(yè)來否定或矮化教育專業(yè)，也不一定公平。教育工作有其獨(dú)特性，不能全以“專技之知識提供社會(huì)無可取代的服務(wù)，以提升自身高報(bào)酬成就”的一般專業(yè)角度來衡量。教育工作者不必因?yàn)闆]有醫(yī)師、律師所得的高社會(huì)地位而氣餒，反而更應(yīng)該理解自身有別于醫(yī)師、律師等專業(yè)的獨(dú)特性。教師必須“淡薄名利”或“安貧樂道”，就不完全是道德承諾或人格修為，更是其工作的專業(yè)特性使然。相對于其他專業(yè)領(lǐng)域，教育專業(yè)并不缺乏高標(biāo)準(zhǔn)道德的呼吁，我因此認(rèn)為強(qiáng)化專業(yè)知識，并由之形塑教育專業(yè)倫理，才有助于教師提升自身專業(yè)，久而久之，也將更能確立教育專業(yè)地位與教師的形象。

教育倫理學(xué)作為一門教育學(xué)術(shù)領(lǐng)域，絕不僅是一門淪為打高空的教育口號，除了前面的重點(diǎn)外，還涉及教育工作者（包括教育行政人員與教師）在教育或教學(xué)過程中對于倫理爭議的相關(guān)討論，受限于篇幅，我暫無法在此文深究，但這是美國教育倫理學(xué)界研究的重點(diǎn)，相關(guān)的討論，值得我們重視。對基層初中、小學(xué)教師而言，要學(xué)習(xí)去反思其日常教學(xué)的生活世界，讓自己保持思想的彈性，不要過度拘泥己見。生有涯、知無涯，我們的知識有限，保持彈性接納學(xué)生，方不致因一己偏見傷害了學(xué)生而不自知。只要教師具備反省的態(tài)度與習(xí)慣，隨時(shí)汲取專業(yè)新知，那么，教師日常教學(xué)的生活世界絕對可以為其提供源源不絕的教學(xué)智慧。我也呼吁學(xué)院內(nèi)從事理論工作的大學(xué)教授，不要忽略來自基層教師的經(jīng)驗(yàn)，透過基層教師的職后在職進(jìn)修，教授提供專業(yè)新知，基層教師反饋第一手的教育經(jīng)驗(yàn)，二者互為主體，才能共謀教育事業(yè)的圓滿發(fā)展。

責(zé)任編輯︱李 敏