劉宇　許華紅

[摘 要] 學(xué)生的課堂問題行為不僅影響教師的教學(xué)，而且影響學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)。本研究采用正向行為支持法對一名智障兒童在課堂中出現(xiàn)的問題行為給予相應(yīng)的干預(yù)措施，以減少課堂中智障兒童的問題行為現(xiàn)象的發(fā)生，驗證該方法對干預(yù)智障兒童的問題行為的有效性。研究者對智障兒童的課堂問題行為進行功能評估，分析其行為產(chǎn)生的功能。通過采用單一被試實驗設(shè)計中的ABA實驗設(shè)計，制定有針對性的正向行為支持計劃，并進行行為干預(yù)。研究結(jié)果表示，采用正向行為支持法處理智障兒童問題行為是有效果的。

[關(guān)鍵詞] 智障兒童；課堂問題行為；正向行為支持

20世紀(jì)80年代末，人們逐漸關(guān)注人性、重視教育策略處理問題，興起了正向行為支持。問題行為產(chǎn)生的原因復(fù)雜，同一行為存在著不同的功能，或是不同行為有著同一功能。正向行為支持法干預(yù)問題行為，注重行為功能的分析。對問題行為產(chǎn)生的功能作用，通過訪談法、觀察法等多種資料收集的方式進行行為的功能評估，了解行為產(chǎn)生的原因，再根據(jù)行為的功能設(shè)計有針對性的干預(yù)計劃。通過行為訓(xùn)練、生態(tài)環(huán)境改善、后果處理等多種處理策略，來減少問題行為的發(fā)生。策略實施有理有據(jù)，行之有效，學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活質(zhì)量均可得到提高。

一、課堂問題行為的概念

對于課堂問題行為的概念，研究者們在課堂教學(xué)環(huán)境的前提下各抒己見。有專家認為，課堂問題行為是對正常兒童來說，其不能遵守行為規(guī)范和道德標(biāo)準(zhǔn)，不能正常交往和學(xué)習(xí)的行為。

按照課堂問題行為的時間長短分類，有專家把課堂問題行為分成暫時性和長期性兩大類。暫時性課堂問題行為指學(xué)生偶爾發(fā)生課堂問題行為，大多數(shù)時間是不會發(fā)生的。它多與學(xué)生自身情緒有關(guān)，可以通過干預(yù)訓(xùn)練對他們進行行為矯正。長期性課堂問題行為指學(xué)生經(jīng)常發(fā)生課堂問題行為，其與學(xué)生的個性、習(xí)慣密切聯(lián)系，需要長期的干預(yù)訓(xùn)練對他們進行行為矯正。

我國心理學(xué)家呂靜將課堂問題行為分為三種類型，分別為行為不足、行為過度和行為不適。所謂行動不足是指所期望的行為很少發(fā)生或是不發(fā)生，如小組內(nèi)交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗時，學(xué)生沉默不語的表現(xiàn)。行為過度是指一類行為多次發(fā)生，如上課期間，與同學(xué)經(jīng)常說話的表現(xiàn)。行為不適主要是指在課堂上發(fā)生不適宜的行為，如搶奪他人的東西的表現(xiàn)。

學(xué)生課堂問題行為對教師的教學(xué)活動存在影響。在課堂中，學(xué)生發(fā)生問題行為，教師的注意力會被其干擾，影響正常教學(xué)的思路和情緒。教師為保證課堂秩序，對學(xué)生的問題行為要進行制止，這樣就使教學(xué)的進度中斷，教學(xué)效果就會受到影響，對于師生都產(chǎn)生不良后果。

課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要場所，但在學(xué)習(xí)中如果受到問題行為干擾，學(xué)習(xí)效果自然不好，也限制了他們潛能的發(fā)揮。學(xué)校教育的一大職能是教學(xué)生學(xué)做人。學(xué)生的人格、價值觀、道德品行均處于形成階段，問題行為會阻礙學(xué)生自我控制能力、良好習(xí)慣的培養(yǎng)，進而影響他們建立健全的人格。

目前，國外對于正向行為支持法干預(yù)課堂問題行為的研究較多，而國內(nèi)相關(guān)研究較少。本研究所指的課堂問題行為是指在課堂教學(xué)環(huán)境中，影響教師教學(xué)、學(xué)生自身和其他同學(xué)學(xué)習(xí)的行為。

二、研究方法

（一）研究對象

小妍（化名），女，10歲，患有唐氏綜合征，韋氏智力量表得分49，健康狀況良好。小妍就讀于培智學(xué)校二年級，溝通能力較差，語言交流以單字或詞為主，且發(fā)音不清晰；能聽懂和聽從指令，與人進行交流主要通過動作；不會計算；會找出相同顏色的物品，但不能辨別顏色；會握筆涂色，但不會書寫；能夠進行走、跑、跳等運動；自理能力尚好，能自己吃飯、穿衣、穿鞋，能夠獨立大小便。父母均無家族病史、既往病史。

小妍常有拍打桌子的行為，同時在上課期間也多表現(xiàn)出不順從行為，不聽從教師課堂安排，出現(xiàn)隨意下座位等行為，影響了教師的正常教學(xué)及其他同學(xué)的學(xué)習(xí)。

（二）研究方法

主要采用實驗法中的單一被試實驗設(shè)計，輔以觀察法、訪談法等方法。而干預(yù)方法采用正向行為支持，以達到徹底改變問題行為的功效。

三、問題行為的正向行為支持實驗

（一）問題行為的功能評估

問題行為的功能評估就是收集與問題行為的發(fā)生有關(guān)的前提和后果的過程。

1997年，美國頒布法案，對所有有情緒行為問題的兒童實施正向行為支持和行為功能評估。為了解問題行為的功能，不同學(xué)者進行行為功能評估的內(nèi)容不同。米爾滕伯格將問題行為功能分為社會性正強化、社會性負強化、感覺性正強化、感覺性負強化四種。國內(nèi)研究者昝飛通過對孤獨癥兒童的功能行為評估，發(fā)現(xiàn)兒童行為問題的功能是為了得到教師關(guān)注的社會性正強化功能，同時還會有社會性負強化和感覺刺激的功能。從導(dǎo)致問題行為的前提來看，問題行為的功能可分為取得內(nèi)在刺激、取得外在刺激、逃避外在刺激和逃避內(nèi)在刺激四種。而鈕文英針對這一個體行為問題的動機出發(fā)可分為自我刺激、逃避、引起他人注意、獲得實質(zhì)性東西。

對于研究對象（小妍）的問題行為的功能評估主要用三種方法進行，即訪談法、觀察法以及調(diào)查法。

1.訪談法

通過對家長的訪談，得知小妍的行為主要是情緒控制能力差導(dǎo)致的。家長描述該孩子近一年來脾氣變得暴躁，情緒波動較大。在家中生氣時會出現(xiàn)拍打地面、在地上打滾等行為。小妍很喜歡妹妹，以前總是讓著她、照顧她，現(xiàn)在會因爭搶玩具而與妹妹打架。通過對教師、家長的訪談結(jié)果可以得知，因妹妹逐漸長大，小妍知道自身缺陷，害怕家人過多關(guān)注妹妹而忽視她，因此為增加自己的存在感，表達方式不正確而產(chǎn)生問題行為。

2.觀察法

這一方法主要是通過對研究對象的問題行為直接觀察，獲得問題行為發(fā)生的情境、行為表現(xiàn)和結(jié)果等信息。

觀察周期為一周，共5天，涉及的三門學(xué)科分別為美術(shù)、音樂、綜合實踐，每學(xué)科至少一節(jié)課。目的是從多節(jié)課中分析問題行為的功能。行為觀察記錄總結(jié)表如下。

通過觀察與記錄發(fā)現(xiàn)，在綜合實踐課中，教師布置涂色任務(wù)并逐個引導(dǎo)學(xué)生涂色，當(dāng)看到教師對其他同學(xué)進行輔導(dǎo)時，小妍停止手中涂色動作，出現(xiàn)拍打桌子的行為。繪畫時使用的畫筆折斷無法使用，小妍向周圍同學(xué)求助無果，出現(xiàn)拍打桌子的行為，教師聽到聲音給予警告，小妍停止拍打桌子行為。教師得知小妍的畫筆無法使用，及時給予幫助，小妍平靜下來。教師在講課中，小妍未經(jīng)教師允許，下座位到教室左邊放玩具的柜子拿玩具，被教師批評回到座位后，生氣地拍打桌子。在上美術(shù)課時，教師要求用超輕黏土做蔬菜，小妍手部精細能力較弱，不易將黏土捏出形狀，而且做得慢，于是自己拍打桌子。聽到聲音，教師批評了小妍，并且要求其停止任務(wù)。

觀察發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師關(guān)注其他同學(xué)時，研究對象會出現(xiàn)問題行為，是希望得到同樣的關(guān)注。畫筆折斷，研究對象想向教師尋求幫助，于是做出拍打桌子的行為，發(fā)出聲響，以引起教師的注意。當(dāng)研究對象不能得到想要的玩具，需求得不到滿足時，也會出現(xiàn)問題行為，以表達自己的不滿情緒。由于手部精細能力較弱，無法完成教師安排的任務(wù)時，研究對象也會有問題行為發(fā)生。

3.調(diào)查法

調(diào)查法主要是對問題行為動機進行評量，目的是了解研究對象問題行為的功能。問題行為主要影響課堂正常教學(xué)，教師對學(xué)生的課堂情況較為清楚，所以由教師填寫問題行為動機評量表。

由表可知，被試者拍桌子的行為評量得分由高到低分別為引人注意、要求明確的東西、感官刺激、逃避，主要功能是引人注意。

綜合訪談法、觀察法和調(diào)查的結(jié)果來看，研究對象問題行為的發(fā)生原因有教學(xué)內(nèi)容對她的現(xiàn)有水平來說難度較大、操作過于復(fù)雜，多次的任務(wù)失敗易使得研究對象產(chǎn)生抵觸的情緒，從而通過拍打桌子的行為逃避任務(wù)；研究對象語言溝通存在困難，所以通過動作吸引教師、家長的注意，以獲得關(guān)注，但表達方式不恰當(dāng)，以致影響教師的正常教學(xué)和課堂秩序；研究對象的個人需求得不到滿足，處于情緒壓抑狀態(tài)，需要通過某種方式表達自己的情緒，所以產(chǎn)生了拍打桌子的問題行為。

可見，研究對象問題行為的主要的功能作用是引起老師的注意這種社會性正強化物，所以問題行為的功能是社會性正強化。

（二）前事控制策略

前事控制策略是指人為操縱容易引起問題行為的明確前事，以預(yù)防問題行為的發(fā)生，引發(fā)適當(dāng)行為的產(chǎn)生。

對于研究對象產(chǎn)生問題行為的前事控制策略是：調(diào)整任務(wù)難度，在安排任務(wù)或開展活動時，把任務(wù)難度降低，簡化對他們的要求，難度略高于或接近研究對象現(xiàn)有水平即可，增加他們參與任務(wù)的積極性。

進行任務(wù)分解，把需要完成的任務(wù)分為幾步完成。

（三）行為訓(xùn)練策略

行為訓(xùn)練策略是指教給問題學(xué)生新的適當(dāng)行為，學(xué)習(xí)新的技能和能力，其中包括社會技能、溝通技能、分辨能力、自我控制能力等。根據(jù)米爾滕伯格的觀點，行為訓(xùn)練的主要方法有示范、指導(dǎo)、演習(xí)和反饋。

研究對象由于溝通能力受限，采用的方式不恰當(dāng)導(dǎo)致產(chǎn)生問題行為。因此，對于能力受限制的個體應(yīng)著重教他們?nèi)绾尾捎眠m當(dāng)?shù)姆绞奖磉_自己的需求。根據(jù)課堂要求，可以選擇舉手訓(xùn)練作為行為訓(xùn)練的內(nèi)容。由于智障兒童的運動能力較正常兒童差，因此，可以首先訓(xùn)練他們在聽到指令后立即舉手。

（四）生態(tài)環(huán)境改善策略

生態(tài)環(huán)境改善策略泛指一般生活形態(tài)的改變，以及生活質(zhì)量的提高的策略，包括四周的環(huán)境對身心障礙者抱持正向而支持的態(tài)度和行為，為他們提供一個溫暖而富于鼓勵的環(huán)境。

研究對象是智障兒童，其能力相對較弱，能夠參與的活動和表現(xiàn)的機會少。因此，教師要嘗試在校內(nèi)對研究對象的問題行為改變態(tài)度，減少對他們出現(xiàn)問題行為的指責(zé)，以此消弭對該行為的社會性強化作用。教師之間也需要相互配合，為問題學(xué)生創(chuàng)造支持環(huán)境，多提供活動和表現(xiàn)的機會，增加其積極性和自信心。

（五）后果控制策略

后果控制策略是在問題行為發(fā)生后，立即對問題行為進行相應(yīng)的處理，采用正強化、消退、替代行為的積極強化等方法，使問題行為得到期望的改變。

在此次干預(yù)中，采用的是消退法和替代行為的積極強化相結(jié)合的策略。

由于研究對象的問題行為的功能是為了獲得社會性正強化，比如是為了獲得教師的注意這種社會性正強化物，所以在干預(yù)時可采用消退策略。當(dāng)研究對象出現(xiàn)問題行為時，教師不予理睬，對問題行為進行消退，從而達到問題行為逐漸減少的效果。

替代行為的積極強化，也稱作區(qū)別強化，是指通過對良好的期望的正強化來代替問題行為的方法。

在此次干預(yù)中，研究對象問題行為的替代行為是舉手，當(dāng)研究對象在課堂上出現(xiàn)舉手行為時，要對其進行正強化。這樣，研究對象在舉手行為增加的同時，減少了拍打桌子的問題行為。

在替代行為的積極強化中，給予研究對象的是兩種正強化物：一是活動性強化物，如讓研究對象玩喜歡的玩具；二是社會性強化物，如教師的口頭贊揚。

在后果處理策略中，采用的試驗設(shè)計是倒返實驗設(shè)計：ABA。

基線期：共5天。研究對象在未接收干預(yù)的情景下，對其問題行為觀察并記錄，收集數(shù)據(jù)。

處理期：共10天。采用消退和替代行為的積極強化相結(jié)合的策略，對研究對象的問題行為進行干預(yù)。

倒返期：共5天。撤銷干預(yù)處理，參與人員對研究對象的問題行為觀察并記錄。

四、實驗結(jié)果與結(jié)論

（一）后果處理策略的行為結(jié)果

拍打桌子行為ABA數(shù)據(jù)折線圖

上圖是研究對象拍打桌子行為的ABA數(shù)據(jù)折線圖，橫軸表示實驗期間觀察的天數(shù)，縱軸表示實驗期間問題行為發(fā)生的次數(shù)，以每天行為問題發(fā)生的次數(shù)為數(shù)據(jù)點。根據(jù)實驗設(shè)計分成三個階段，分別為基線期（5天）、處理期（10天）、倒返期（5天）。

由上圖可以看出，基線期斜率k=0.1，研究對象的課堂問題行為平均每天發(fā)生次數(shù)為4.4次；處理期斜率k=-0.41818，課堂問題行為平均每天發(fā)生次數(shù)為1.9次；倒返期斜率k=0，問題行為平均每天發(fā)生次數(shù)為0.8次。

從各實驗階段數(shù)據(jù)變化來看，基線期的數(shù)據(jù)先是上升，后下降，再上升的順序，數(shù)據(jù)雖然波動較大，但是這一階段整體數(shù)據(jù)變化的速度慢，可以說明此階段研究對象的表現(xiàn)是相對穩(wěn)定的，實驗沒有對其產(chǎn)生影響，前期的適應(yīng)工作達到效果。進入實驗處理期，參與者對問題行為開始進行干預(yù)。由圖可知，第一次實施干預(yù)措施行為的發(fā)生次數(shù)達到最高點，研究對象出現(xiàn)不適應(yīng)的狀況，這一現(xiàn)象在預(yù)計中。隨后的行為發(fā)生次數(shù)雖然有上下的波動情況，但均未達到最高點，而且到第13天時，行為次數(shù)減少至0次，這一天沒有產(chǎn)生問題行為，整體呈現(xiàn)平穩(wěn)且下降趨勢，說明對研究對象的干預(yù)是正確的、有效的。從處理期和倒返期數(shù)據(jù)看，問題行為整體降至2次以下且數(shù)據(jù)平穩(wěn)，說明本研究減少了研究對象的問題行為。

（二）觀察者間信度檢驗

采用次數(shù)比率表示觀察信度，計算公式為：一致性次數(shù)/（一致次數(shù)+不一致次數(shù)）×100%=一致性百分比。若一致性百分比大于80%，則說明參與者之間的差異不大，數(shù)據(jù)具有可信度。

由表可知，參與者在每個實驗階段的一致性百分比均在80%以上。研究對象拍打桌子的問題行為，基線期一致性為80%，處理期為80%，倒返期為100%，在實驗期間參與者的觀察信度不斷提高，因此數(shù)據(jù)具有一定的可信度。

判斷此實驗設(shè)計是否有效，可以根據(jù)研究對象各階段課堂問題行為每天發(fā)生次數(shù)的平均數(shù)的變化來判斷。若各階段平均數(shù)逐漸變小，說明該實驗設(shè)計有效；反之，則實驗設(shè)計無效。在基線期，研究對象的課堂問題行為平均每天發(fā)生次數(shù)為4.4次；在處理期，課堂問題行為平均每天發(fā)生次數(shù)為1.9次；倒返期，問題行為平均每天發(fā)生次數(shù)為0.8次。雖然處理期行為發(fā)生次數(shù)達到最高點，但與基線期相比，平均每天數(shù)發(fā)生次數(shù)已有明顯下降，并且呈下降趨勢。各階段平均數(shù)逐漸變小，由此可說，該實驗設(shè)計的干預(yù)是有效的。

判斷該實驗設(shè)計是否穩(wěn)定，可以觀察數(shù)據(jù)的斜率變化。當(dāng)各階段斜率k>0時，說明在此階段數(shù)據(jù)呈上升趨勢，k越小，傾斜度越小，反映該階段數(shù)據(jù)變化慢，這一階段實驗是穩(wěn)定的；反之，則實驗是不穩(wěn)定的。當(dāng)各階段斜率k<0時，說明在此階段數(shù)據(jù)呈下降趨勢，k越大，傾斜度越小，反映該階段數(shù)據(jù)變化慢，這一階段實驗是穩(wěn)定的；反之，則實驗是不穩(wěn)定的。在基線期斜率k=0.1，在處理期斜率k=-0.41818，在倒返期斜率k=0。各階段斜率k均接近于0，說明在此階段數(shù)據(jù)呈平穩(wěn)上升、平穩(wěn)下降或平穩(wěn)趨勢。基線期和倒返期k越大，傾斜度越小，反映兩個階段的數(shù)據(jù)變化慢，階段實驗是穩(wěn)定的。處理期k越小，傾斜度越大，反映該階段數(shù)據(jù)變化快，這一階段實驗是不穩(wěn)定的?；€期和倒返期兩個階段實驗是穩(wěn)定的，處理期不穩(wěn)定，說明該實驗設(shè)計的干預(yù)效果是顯著的。

本研究采用正向行為支持法（包括生態(tài)環(huán)境改善策略、行為處理策略、后果處理策略）處理智力障礙兒童問題行為是有效果的。能夠明顯降低智力障礙兒童的課堂問題行為。

五、總結(jié)

本研究從干預(yù)開始到干預(yù)結(jié)束，總體干預(yù)效果達到預(yù)期水平。雖干預(yù)效果顯著，但還存在一定的局限性。首先，家庭的配合程度不夠。在干預(yù)之前，研究者和參與者積極與家長進行溝通，達成共識，但在干預(yù)實施階段，家長積極性不高，在家中的輔助訓(xùn)練效果不好。

其次，本研究為單一被試實驗，設(shè)計缺乏更長時間的追蹤，未能夠確保干預(yù)的長期有效性。

最后，數(shù)據(jù)收集方面存在局限性。本研究雖由兩位觀察者進行數(shù)據(jù)的收集工作，使數(shù)據(jù)之間具有對比性，提高數(shù)據(jù)的可靠性，但兩者的主觀期望因素產(chǎn)生的影響也是不可避免的。

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責(zé)任編輯 萬永勇