張麗

摘 要： 完善學(xué)分制與大學(xué)通識課程改革之間的內(nèi)在聯(lián)系是業(yè)界研討的熱點問題。綜合分化與整合的研究方法，將跨專業(yè)選修與實施多種學(xué)位計劃作為分析重點，可知：以完善學(xué)分制引領(lǐng)高等院校的專業(yè)結(jié)構(gòu)進(jìn)行靈活性變革，重構(gòu)通識課程體系以更好應(yīng)對大學(xué)教學(xué)制度變革的現(xiàn)實需求，進(jìn)而針對教學(xué)制度改革探討對教學(xué)評價進(jìn)行信息化改革，側(cè)重研究教學(xué)信息反饋系統(tǒng)的構(gòu)建、疏通、要素構(gòu)成等問題，可為高校普設(shè)的通識課程提供可靠的質(zhì)量保障。

關(guān)鍵詞： 完善學(xué)分制；高校；專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整；學(xué)分互換；通識課程

中圖分類號： G640

文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A文章編號： 1009-4474（2017）02-0064-06

學(xué)分制作為高等學(xué)校的一種教學(xué)管理制度，伴隨選修課產(chǎn)生和發(fā)展而來。18世紀(jì)末期近代德國的某些大學(xué)中出現(xiàn)了實行選修課和學(xué)分管理的早期雛形，獲得較多共識的一個觀點是現(xiàn)今意義上的學(xué)分制是由19世紀(jì)中葉的哈佛大學(xué)推行的平行課程制改革演變而來。我國自1978年以來，在某些條件較好的科研型大學(xué)嘗試推行了限制選修課和學(xué)分制管理。多年來，在我國高校逐漸出現(xiàn)了劃分為兩類的學(xué)分制：一類為多數(shù)高校實踐的學(xué)年學(xué)分制；另一類是正在逐漸完善的完全學(xué)分制。兩種學(xué)分制具有共同的原則依據(jù)，即規(guī)定畢業(yè)所需的學(xué)分，將學(xué)生在大學(xué)時期修業(yè)所獲得的總學(xué)分（全部學(xué)分加總而來）和績點作為準(zhǔn)予畢業(yè)的基礎(chǔ)依據(jù)，且據(jù)此實行多樣化培養(yǎng)規(guī)格的動態(tài)教學(xué)管理。兩種學(xué)分制也呈現(xiàn)出明顯的區(qū)分：一是，完全學(xué)分制或稱完善性學(xué)分制更加關(guān)注大學(xué)生的個性差異，將學(xué)分制和績點作為學(xué)生升學(xué)和畢業(yè)資格的完全依據(jù)，這意味著學(xué)生能夠自主選課、自定進(jìn)度和考試時間，因此使得提前或推遲畢業(yè)成為可能。有些實行完全學(xué)分制的高校規(guī)定畢業(yè)年限最多推遲至6年。二是，學(xué)年學(xué)分制側(cè)重通過整合學(xué)分制與學(xué)年制管理而形成有限制的彈性管理，即在既定的升學(xué)和畢業(yè)年限的前提下，實行多樣化規(guī)格并舉的教學(xué)管理。

一、完善學(xué)分制與高校專業(yè)結(jié)構(gòu)的靈活性改革

本論文所沿用的完善學(xué)分制，即完全學(xué)分制，其內(nèi)容表現(xiàn)在兩方面：一方面，為多樣化的教學(xué)計劃及學(xué)位計劃提供一個共同的計量分?jǐn)?shù)的單位；另一方面，對教學(xué)管理而言，它是教學(xué)計劃制定、專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、課時分配和教師工作量等的計量依據(jù)，也是實施彈性學(xué)制和動態(tài)管理的必要前提。本研究希望通過研討完善學(xué)分制，構(gòu)建學(xué)分互換的橋接型框架，為推動學(xué)年制和班級制的升級換代改革尋找有效突破口。

（一）關(guān)于完善學(xué)分制

當(dāng)前，各類大學(xué)特別是綜合型大學(xué)，紛紛把完善學(xué)分制當(dāng)作實施彈性學(xué)制的出發(fā)點。我國高校從20世紀(jì)90年代中期開始推行學(xué)分制以來，對更新專業(yè)課程結(jié)構(gòu)、提高教學(xué)質(zhì)量及加大選修課力度都具有積極的意義，但是也暴露了許多問題，如教學(xué)管理中硬性規(guī)定過多，在學(xué)生學(xué)什么、怎么學(xué)上框得很死；選修課增加了，但是課程門數(shù)較少（二選一的情況不是少數(shù)）；專業(yè)必修課設(shè)置過多且過時，學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)較重，因而學(xué)生可選擇的余地比較小，更不用提學(xué)生有選擇專業(yè)及自定進(jìn)度的自主權(quán)。完善“學(xué)分制”則是針對以往推行學(xué)分制的實踐中出現(xiàn)的弊端提出的舉措，更多地體現(xiàn)學(xué)分制之伴隨選課制發(fā)展而來的動態(tài)教學(xué)管理這一傳統(tǒng)所賦予的顯著特點。

針對構(gòu)建學(xué)分互換的框架和靈活調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)情況，完善學(xué)分制的特點表現(xiàn)在如下幾個方面：

其一，學(xué)分作為多樣化的教學(xué)計劃和學(xué)位計劃的共同計量分?jǐn)?shù)的單位，成為實現(xiàn)“學(xué)分互換”與學(xué)分累積制度的必要條件。所謂學(xué)分互換即基于“各門學(xué)科價值平等”理念，依據(jù)學(xué)時之延續(xù)時長及專業(yè)設(shè)置的規(guī)定與課時安排，劃定某門課程的學(xué)分分量，且由此規(guī)定該課程學(xué)分是否擁有泛校際和院際的共同認(rèn)可的屬性。修滿規(guī)定的學(xué)分是該大學(xué)學(xué)生獲得相應(yīng)學(xué)位的資格依據(jù)和途徑。由此可見，完善學(xué)分制天生帶有學(xué)分互換意味和功能，學(xué)分互換理所應(yīng)當(dāng)?shù)某蔀閷W(xué)分制完善發(fā)展的必經(jīng)階段和成果。

學(xué)分互換在世界范圍內(nèi)的現(xiàn)代大學(xué)中，尤其在西方大學(xué)中獲得非常廣泛的推行。一校實行的學(xué)分互換發(fā)展成為泛校際、甚至泛國際的學(xué)分互換，使得廣大范圍內(nèi)的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源得以共享；大學(xué)生因此不僅顯著增加專業(yè)選修的寬度，擴(kuò)大了知識面，有效提高了就業(yè)適應(yīng)力，而且在自主規(guī)劃和自我設(shè)計的過程中有利于培養(yǎng)社會責(zé)任感和自我管理的能力，進(jìn)而發(fā)展成為學(xué)會學(xué)習(xí)和學(xué)會關(guān)心的一代創(chuàng)新型人才。

其二，學(xué)分制為靈活納入新課程提供實現(xiàn)通徑和制度保障。在一百多年前近代自然科學(xué)分門別類、源源不斷地涌入高等學(xué)府課堂和古典人文課程體系，學(xué)分制應(yīng)運而生，它成功的為保存?zhèn)鹘y(tǒng)學(xué)術(shù)與發(fā)展現(xiàn)代科研的并行做出了歷史貢獻(xiàn)?，F(xiàn)今的學(xué)分制仍然承擔(dān)著納入社會所急需專業(yè)的訓(xùn)練職責(zé)，它在造就受人追捧的熱門高薪專業(yè)的同時，也為學(xué)生自主拓寬專業(yè)口徑和修讀多種學(xué)位計劃打開方便之門，以此為契機(jī)，有效地引發(fā)了高校的專業(yè)結(jié)構(gòu)實行更具靈活適應(yīng)性的改革和調(diào)整。

其三，學(xué)分制為以學(xué)習(xí)自由和培養(yǎng)完人為終極目標(biāo)之大學(xué)理念的實現(xiàn)提供了攀登知識高峰的階梯，呼喚人文化的教育管理模式。由洪堡倡導(dǎo)的“學(xué)習(xí)自由”原則更多體現(xiàn)了對學(xué)習(xí)權(quán)利的尊重，而學(xué)分制之核心價值就在于它提供了一種制度，使高校對大學(xué)生的個性差異及自主發(fā)展的權(quán)利的尊重固定下來，并將之納入規(guī)范管理的軌道。它符合新時期人才培養(yǎng)模式改革的需求，心智能力得到充分發(fā)展的、具有創(chuàng)新性的人才是不可能大量出自“無人式”機(jī)械管理模式的。

其四，實施靈活的專業(yè)調(diào)節(jié)機(jī)制是高校全盤改革的有效切入點。我國高校學(xué)制管理由于長期處在計劃體制下形成機(jī)械而僵化的特性。隨著向市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌，僵化的學(xué)制不能夠適應(yīng)市場對人才的知識結(jié)構(gòu)與素質(zhì)的要求，高校的學(xué)制改革已到了不能不改的時刻。為了將高等教育大眾化推向深入，許多高校把實施靈活的專業(yè)調(diào)節(jié)機(jī)制作為全盤改革的起點，增強(qiáng)高校的主動適應(yīng)力。

（二）實現(xiàn)跨專業(yè)選修，推動高校專業(yè)結(jié)構(gòu)進(jìn)行靈活性改革

為了培養(yǎng)具有廣泛適應(yīng)性的創(chuàng)新型人才，拓寬專業(yè)口徑，跨專業(yè)選修課程成為必需。某些綜合性大學(xué)已在嘗試與學(xué)分制配套的課程按學(xué)期開課，增加開課次數(shù)及同一課程有多次考試機(jī)會。但是，許多高?？鐚I(yè)選修課程存在許多障礙。一個普遍的現(xiàn)象是，一個學(xué)院內(nèi)每個系的教學(xué)計劃都是針對本系學(xué)生，而且每個系實際上沒有接受外系學(xué)生選修課程的準(zhǔn)備，專業(yè)壁壘即便在同一個學(xué)院內(nèi)也一定程度上存在著。

本文所謂高校專業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整包括兩層涵義，一是當(dāng)作與建設(shè)“彈性學(xué)制”同等意義的范疇使用，側(cè)重于分析學(xué)制的組成部分及將彈性學(xué)制作為一個整體進(jìn)行研討。本文側(cè)重泛校際和院際的跨專業(yè)選修的制度建設(shè)、實施多種學(xué)位計劃，及學(xué)籍管理面臨的靈活性變革等。二是，完善學(xué)分制引領(lǐng)高校專業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整進(jìn)行具有更多靈活性的改革，它以納入新課程的機(jī)制建設(shè)為開端，以實現(xiàn)大學(xué)文化資源共享、促進(jìn)校際和校內(nèi)的文化交流為目標(biāo)，在尊重學(xué)習(xí)自由的同時，突出體現(xiàn)了人文精神的精髓，有助于達(dá)成培養(yǎng)完善的人格之大學(xué)終級教育目標(biāo)。

為了突破這種校內(nèi)和院際的專業(yè)壁壘，建議如下。

首先每個學(xué)院都應(yīng)該有準(zhǔn)備地接受選修本院課程的外院學(xué)生，例如設(shè)立外院學(xué)生選修班，便于成績、學(xué)籍與經(jīng)費管理；其次，在校行政方面建立各院系交流的鼓勵機(jī)制，例如以每學(xué)年各院獲得跨專業(yè)、主輔修證書及雙學(xué)士學(xué)位證書的學(xué)生數(shù)量，以及接受外院參加選修班的學(xué)生數(shù)量，作為院系或?qū)W科評優(yōu)的一項指標(biāo)，賦予一定的權(quán)重；第三，實行多選修、多收費制度，接受外院學(xué)生也可以成為本院系的一項財政來源。

完善學(xué)分制，勢必將學(xué)籍管理制度的相應(yīng)變革推向前臺。新型學(xué)籍管理制度首先服務(wù)于多種學(xué)位計劃的順利實施，為學(xué)生獲得雙學(xué)位、主副修專業(yè)學(xué)位及跨學(xué)科的專業(yè)學(xué)位鋪平道路。

筆者在新近出版的專著《現(xiàn)代大學(xué)管理制度比較及變革研究》中就新型學(xué)籍管理的改革重點進(jìn)行了探討，概括成為拾遺補(bǔ)缺的幾個工作任務(wù)：一方面，屬于機(jī)構(gòu)建設(shè)，設(shè)立專門機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)跨專業(yè)、跨系、院際，甚至泛校際選修課程的申請，負(fù)責(zé)多種學(xué)位證書的申請、審批、學(xué)分互認(rèn)的管理及證書頒發(fā)，明確各類費用及進(jìn)行收費管理。另一方面，各學(xué)院的專業(yè)結(jié)構(gòu)推行靈活性改革形成高校教學(xué)改革的基礎(chǔ)，各學(xué)院熱衷于引進(jìn)社會的熱門專業(yè)的同時，通過整合同類專業(yè)領(lǐng)域加寬過時專業(yè)的口徑，增加選修課門數(shù)，也可以在專業(yè)必修領(lǐng)域引進(jìn)選課制〔1〕。此類舉措不僅緩解過時又過窄的專業(yè)效應(yīng)導(dǎo)致的大學(xué)生結(jié)構(gòu)性失業(yè)的弊端，而且為實行多種學(xué)位制度準(zhǔn)備必要的條件，進(jìn)而實施多種鼓勵大學(xué)生創(chuàng)業(yè)的措施，對大學(xué)生主動拓寬專業(yè)訓(xùn)練以適應(yīng)就業(yè)的各種壓力形成積極引導(dǎo)。

二、通識教育的目標(biāo)及特征詮釋

當(dāng)今社會有許多急功近利的短視行為，社會個體的情感日趨淡漠化，一種四處漫延的信任危機(jī)浮現(xiàn)出來，提醒人們已經(jīng)身處嚴(yán)酷的社會危機(jī)之中。以人文精神滋養(yǎng)科技，以普設(shè)通識課程加強(qiáng)高校的人文教育，已成為普遍獲得共識的教育救治良方。

（一）通識教育的源起

通識教育就其英文詞義表達(dá)而言，General Education即普遍教育，或一般教育，在我國出現(xiàn)了幾種譯名包括“通才教育”“普遍教育”“博雅教育”等，雖然表達(dá)不盡相同，但立意基本一致，即通識教育意味著通過開設(shè)非職業(yè)性和非功利性的共同知識基礎(chǔ)課程，培養(yǎng)人格完善發(fā)展的科學(xué)家和專家，以及德藝雙馨的通才。通識教育在美國大學(xué)和學(xué)院中廣泛流行，其本科生培養(yǎng)劃分為初級和高級兩段，在兩年的初級段實施通識教育，因此，美國大學(xué)的通識教育作為一類具有特殊性的教育模式聞名于世。由此可見，通識教育作為一個概念提出，及其經(jīng)驗實體最早出現(xiàn)在19世紀(jì)的美國現(xiàn)代大學(xué)的課程改革運動中。當(dāng)時，新興的自然科學(xué)分門別類的向各級學(xué)校教育中滲透，現(xiàn)代大學(xué)和學(xué)院為靈活納入新興學(xué)科，以及推行動態(tài)教學(xué)和彈性學(xué)制，紛紛加入到實施選課制（即選修制，包括自由選修制、“平行”和“部分”選修制等）和學(xué)分制為核心的改革中來。其中，學(xué)分制顯然為開設(shè)通識課程提供橋接型制度框架及適合的動態(tài)管理模式，因而，致使倡導(dǎo)文理兼容和融通識見的通識教育能夠在大多數(shù)美國高校中得以迅速推行。通識教育獲得教育界人士越來越多的關(guān)注和支持，在一定程度上是對開設(shè)自由選修課而產(chǎn)生的某些弊端的反思所致。這些弊端包括：學(xué)生選課常常會避難就易，導(dǎo)致人才培養(yǎng)質(zhì)量參差不齊；無引導(dǎo)的自由選修大都陷入對知識內(nèi)在邏輯及課程系統(tǒng)的任意阻斷的困境之中。例如：“1909年哈佛教授會對自由選課制的實施情況作了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生選課往往不是根據(jù)課程本身的內(nèi)容和學(xué)生的興趣，而是看授課時間對自己是否方便，以及該課程是否容易取得學(xué)分，學(xué)生選課帶有相當(dāng)大的隨意性和盲目性?！睘榻鉀Q人才培養(yǎng)質(zhì)量的困難及擺脫困境，“許多學(xué)者又重新回顧和肯定自由教育的價值——大學(xué)生學(xué)習(xí)的課程是否需要一些‘共同的部分。”〔2〕成為當(dāng)時高教領(lǐng)域爭論的焦點。

概括而言，通識教育理念和概念的提出與選修制和學(xué)分制改革是息息相關(guān)的，理解兩者關(guān)系的關(guān)鍵在于設(shè)置共同必修課的目標(biāo)和終極目標(biāo)是什么？其在美國社會存在的合理性是什么？以及設(shè)置什么樣的課程或課程組以確保達(dá)成通識教育的目標(biāo)等等。二十世紀(jì)中葉的美國高校發(fā)起了一場波及全社會的通識教育運動，引領(lǐng)這場運動的是于1947年美國杜魯門總統(tǒng)高等教育委員會發(fā)布的一個報告——《美國民主社會中的高等教育》，此報告中對通識教育的目標(biāo)、概念及存在合理性均給出較以往更為集中的界定：“不能給基本上多樣化的高等教育提供一種統(tǒng)一的公共必修課是引起人們嚴(yán)重關(guān)切的一個原因。其成員缺乏一個共同的知識體系的社會是沒有基礎(chǔ)文化的社會?！苯酉聛?，報告對通識教育目標(biāo)進(jìn)行分類概括：“通識教育應(yīng)該帶給學(xué)生的是價值、態(tài)度、知識和技能，從而使他能夠在自由社會中正確地、很好地生活”〔3〕。

綜上，《美國民主社會中的高等教育》這個報告將美國每一所高等院校卷入到通識教育運動之中。報告提出了一個教育總目標(biāo)——培養(yǎng)有責(zé)任意識的公民，并為此厘定了合格公民的七項原則，提出通識教育課程是對整合人文、社會和自然科學(xué)三大知識領(lǐng)域而獲得的共同基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。顯而易見，上述報告形成引導(dǎo)美國通識教育發(fā)展的綱領(lǐng)性文件。

（二）通識教育的特征分析

通識教育從最初提出到實施始終是一個引起學(xué)者廣泛爭論的概念。美國大學(xué)通行的通識教育是具有顯著特殊性的美國模式，包括對大學(xué)本科生進(jìn)行通識和專業(yè)兩段式培養(yǎng)及多元社會中共同文化基礎(chǔ)的知識教育。本文探討的通識教育不局限于美國文化的界定。在我國，通識教育是德、智、體、美、勞全面發(fā)展目標(biāo)模塊中的一個模塊，旨在引導(dǎo)大學(xué)生通過寬闊的知識學(xué)習(xí)，學(xué)會判斷和思考、學(xué)會關(guān)心、學(xué)會交往、學(xué)會創(chuàng)造，最終培養(yǎng)成為擁有完善人格、多方面才能和諧發(fā)展及富有責(zé)任感的社會精英。

本文僅以揭示通識教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)和精神內(nèi)核為要旨，對通識教育的特征進(jìn)行基于現(xiàn)實意義的分析。

其一，就通識教育的終極目標(biāo)而言，非功利性、非職業(yè)性形成通識教育穩(wěn)定的內(nèi)在屬性，在重視培養(yǎng)完善人格及訓(xùn)練多方面才智等方面，通識教育是對古老的自由教育（Liberal Education）衣缽的顯性繼承。因此，通識教育就終極意義而言是一種人文教育，體現(xiàn)了人文主義精神。針對社會道德水平滑坡、情感荒漠化，培育大學(xué)生追求人文關(guān)懷和情感；學(xué)會尊重他人基礎(chǔ)上的交往能力；確立多元文化中共存意識，為了突破多元文化互不溝通的局限，培育大學(xué)生跨國和跨學(xué)科學(xué)習(xí)的能力，即從學(xué)習(xí)他國和其他學(xué)科文化過程中找到解決問題的方法和能力。

其二，就通識教育的具體目標(biāo)——人才培養(yǎng)目標(biāo)而言，集中反映現(xiàn)今創(chuàng)新驅(qū)動型社會對創(chuàng)新人才的需求。新中國成立以來，我國高級專業(yè)教育獲得長足發(fā)展，為各行各業(yè)及時補(bǔ)充所需的對口人才，提供了迄今為止我國科技創(chuàng)新的人才支撐。但是，在專業(yè)教育結(jié)構(gòu)及模式上累積的弊端也是有目共睹的：專業(yè)劃分過細(xì)和過度專門化的問題，是導(dǎo)致大學(xué)生結(jié)構(gòu)性失業(yè)的主要原因；學(xué)科壁壘森嚴(yán)、互不溝通，致使大學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)意識和能力缺失；文理隔斷、理工分家，明顯阻礙人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高，相比專業(yè)對口人才，經(jīng)過“一般能力培養(yǎng)”的大學(xué)生在用人單位更受歡迎。大學(xué)畢業(yè)生社會適應(yīng)能力不高，折射出我國高校人才培養(yǎng)方面的諸多不足和缺點，包括解決問題的意識和能力不足、缺乏創(chuàng)新思維、交往能力偏低，以及情感淡漠化等。

在上述形勢下，通識教育被再度推向現(xiàn)代大學(xué)改革的前臺具有充分的理論和現(xiàn)實依據(jù)。通識教育的終極意義和核心內(nèi)容為當(dāng)下的人才困境提出了救治良方，概括而言，人類情感因受到熏陶和滋養(yǎng)而生成和持續(xù)生長，說明人文教育和閱讀名著依然是陶冶情操和培育完善人格的通徑，也是培養(yǎng)既會做人、又會做事的科學(xué)家、工程師和專家行之有效的途徑。

其三，就通識教育目標(biāo)的實現(xiàn)途徑——核心課程而言，意味著要依據(jù)提高多種能力目標(biāo)而設(shè)置課程體系，其形式多種多樣。以美國通識教育的核心課程計劃為例，其關(guān)鍵在于強(qiáng)調(diào)重視大學(xué)生的個性差異和偏好，以適合的形式促進(jìn)大學(xué)生不斷生長即身心和諧發(fā)展，因此，通識課程中包含有選修課，允許大學(xué)生在學(xué)分互認(rèn)的框架下到其他大學(xué)選修課程。此外，核心課程的意義在于寬闊的知識學(xué)習(xí)不等于學(xué)習(xí)社會一切領(lǐng)域的知識和技術(shù)，而是包括了精選出的核心領(lǐng)域，上述的《美國民主社會中的高等教育》及20世紀(jì)70年代中期哈佛大學(xué)發(fā)布的“通識教育核心課程計劃”均對該問題作了研討，而且集中列舉出幾個核心領(lǐng)域，已成為全世界現(xiàn)代大學(xué)實施通識教育獲得借鑒的指導(dǎo)性文件。

三、通識課程與完善學(xué)分制相得益彰

本文沿用的通識課程即為培養(yǎng)擁有廣博知識基礎(chǔ)的人才、旨在引導(dǎo)大學(xué)生從事寬闊的學(xué)習(xí)而設(shè)置的課程計劃。具有四個層面的內(nèi)容和意義：一是文理兼容，文理滲透，以普遍提高大學(xué)生文化素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)為目標(biāo)；二是具有跨學(xué)科性，廣泛納入跨學(xué)科課程，例如信息科學(xué)、生態(tài)環(huán)境、思維科學(xué)、人文科學(xué)、社會現(xiàn)象分析及藝術(shù)鑒賞等；三是重視加強(qiáng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)方法、思維方法及社會分析方法的訓(xùn)練；四是以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會獨立思考、提高解決問題的能力、學(xué)習(xí)遷移能力、明智的判斷力和廣泛的社會適應(yīng)力為目標(biāo)。

美國大學(xué)中流行的通識課程包括選修課和分布必修課，尤其是必修課中人文和社會科學(xué)占80%，而自然科學(xué)基本占到20%。例如，杜克大學(xué)的通識教育計劃中，人文與社會科學(xué)占了80%以上，在分布必修課中占了三分之二以上；南加州大學(xué)的自然科學(xué)包括生命科學(xué)、地球科學(xué)和物理科學(xué)，占20%，其余的有寫作、外語、非西方文化、西方文化、美國公眾生活、實驗方法、文學(xué)、藝術(shù)、倫理觀，共占80%〔4〕。上述比例對美國大學(xué)來說是一個普遍現(xiàn)象，說明學(xué)者們更愿意肯定人文教育在培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感和人文情感方面的特殊適用性，它在傳統(tǒng)上是一條主要的實現(xiàn)途徑。

哈佛大學(xué)于1977年公布“通識教育核心課程計劃”，明確規(guī)定全體學(xué)生必修的5個領(lǐng)域的課程，“包括論文寫作、數(shù)學(xué)推理及應(yīng)用，非西方文明與文化，政治與道德哲學(xué)，現(xiàn)代社會分析”，此外，全體學(xué)生必修課還包括修習(xí)1年物理科學(xué)、生物科學(xué)（或兩者結(jié)合）和1年西方藝術(shù)、文學(xué)、思想方面的課程。哈佛大學(xué)實施核心教育計劃涉及寬闊的專業(yè)領(lǐng)域，而且開出的選修課廣泛多樣。哈佛大學(xué)1994～1995學(xué)年的核心課程計劃就包括了專門為通識教育開設(shè)的150多門課程供學(xué)生選擇。此外，學(xué)生還可以到與哈佛大學(xué)有合同關(guān)系的大學(xué)選修課程，本科生可選擇的課程就更多了①。由此，課程設(shè)置與人才培養(yǎng)要求的密切結(jié)合變得更為重要。賓夕法尼亞威爾遜學(xué)院的一位教學(xué)管理人員說：“我們要能夠明確地說出威爾遜學(xué)院的畢業(yè)生具有何種知識和能力?！雹谶@所學(xué)院嚴(yán)格規(guī)定必修課占學(xué)生核心課程的一半。由于全國其它大學(xué)紛紛效仿哈佛大學(xué)的做法，通識課程在美國大學(xué)教育領(lǐng)域廣為流行。美國的大學(xué)一般采用本科一、二年級的學(xué)生不分專業(yè)，進(jìn)行通識教育；三、四年級的學(xué)生再分專業(yè)，進(jìn)行高級專業(yè)教育的二段制方法協(xié)調(diào)通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系。

由此可見，我國通識課程作為多元模塊中的一個學(xué)習(xí)模塊，與哈佛大學(xué)依據(jù)兩年時長設(shè)置的核心課程相比，負(fù)擔(dān)量比我國現(xiàn)有的通識課程顯然重得多。依據(jù)因地治宜的方法論，規(guī)定適合本國、本地區(qū)和本校人才培養(yǎng)需求的核心課程的數(shù)量和質(zhì)量是達(dá)成多元目標(biāo)的關(guān)鍵。相關(guān)必修領(lǐng)域及課程分布等問題，哈佛大學(xué)相繼在上世紀(jì)70、90年代中期提出的核心課程計劃給出的啟示既簡約又富有內(nèi)涵，值得探究和借鑒的方面包括列舉分布必修的領(lǐng)域，至少呈現(xiàn)兩層含義，一方面，從必修領(lǐng)域分布上看，是傳統(tǒng)與現(xiàn)代培養(yǎng)的完善結(jié)合，文史哲和自由藝術(shù)代表著文化傳承，跨學(xué)科、思維科學(xué)、社會分析及方法論的訓(xùn)練要求代表著信息時代對創(chuàng)新人才的能力需求。另一方面，在必修課中提供文理兼修的課程組，將寬闊的知識學(xué)習(xí)貫穿始終。

當(dāng)然，21世紀(jì)的通識課程呈現(xiàn)出與時俱進(jìn)的屬性，使得文理兼容、跨學(xué)科研究方法、思維科學(xué)、人文科學(xué)、現(xiàn)代社會分析及藝術(shù)鑒賞等此類的核心課程成為知識經(jīng)濟(jì)的新寵。在我國高校，為推動文理兼容、文理滲透的通識課程也積累不少好的經(jīng)驗。有些理工大學(xué)增設(shè)人文、社會科學(xué)學(xué)院，推動深層次的“理工結(jié)合”。為數(shù)更多的高等院校為理科學(xué)生增設(shè)歷史、文學(xué)和藝術(shù)欣賞等人文和社會科學(xué)的基礎(chǔ)課；為文科學(xué)生增設(shè)自然科學(xué)綜合課，旨在科學(xué)知識的普及，并鼓勵大學(xué)生們主動參與科學(xué)普及活動；有的院校則將學(xué)生的社會實踐調(diào)察報告作為創(chuàng)新學(xué)分計入學(xué)業(yè)總成績。此外，還有一些高校為實現(xiàn)寬闊的學(xué)習(xí)用以提高專業(yè)教育的質(zhì)量，增強(qiáng)畢業(yè)生對社會需求的廣泛適應(yīng)性，采取的主副修專業(yè)制的做法：即在學(xué)生選擇了主修專業(yè)之后，還可以再選修另一個專業(yè)作為自己的副修專業(yè)，主副修專業(yè)制不失為一個解決當(dāng)前畢業(yè)生就業(yè)難的有效辦法。

通識課程與學(xué)分制之所以相輔相成、相得益彰，在于其自身帶有的跨學(xué)科及寬闊廣博等屬性。因為，學(xué)分制為推行通識課程提供橋接型構(gòu)架和制度支撐。通識課程以文理兼容為核心，具有跨學(xué)科屬性的課程門類，學(xué)分互換使得制定跨學(xué)科修業(yè)計劃和專業(yè)設(shè)置成為可能，不僅有助于靈活安排跨專業(yè)選修，甚至允許到別的大學(xué)修習(xí)相應(yīng)課程，為大學(xué)文化資源共享提供橋接型構(gòu)架和制度。由此可見，修習(xí)寬闊的課程與尊重學(xué)生的主動性在終極意義上可以獲得高度一致，成為培養(yǎng)具有較高文化素養(yǎng)的創(chuàng)新型人才的搖籃。

綜上，校內(nèi)及校際間的“學(xué)分互換”是高校推廣通識課程的必要步驟，也使得單科大學(xué)利用區(qū)域資源推廣通識課程變成可能。其顯著意義在于既促進(jìn)大學(xué)文化資源共享、校際和校內(nèi)的文化交流，又增加了學(xué)習(xí)自由的選擇度，同時突出體現(xiàn)了人文精神的精髓，這對于理工大學(xué)培養(yǎng)既會做事、又會做人的科學(xué)家、工程師及專家顯然是不可或缺的。

四、構(gòu)建教學(xué)信息反饋系統(tǒng)，推動教學(xué)評價進(jìn)行信息化和自動化改革

疏通教學(xué)信息反饋系統(tǒng)是完善學(xué)分制的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，更是提高通識課程質(zhì)量的基礎(chǔ)保障。教學(xué)信息反饋系統(tǒng)的要素構(gòu)成、渠道及環(huán)節(jié)概要包括下列方面：

其一，應(yīng)該對信息流程的四環(huán)節(jié)認(rèn)識清楚，制定明確的發(fā)展計劃→執(zhí)行計劃→檢查監(jiān)督→計劃評價，以上環(huán)節(jié)循環(huán)往復(fù)，每一環(huán)節(jié)都伴隨及時的反饋，以便及時發(fā)現(xiàn)問題，為明智的決策奠定基礎(chǔ)。

其二，明確信息的主要來源、途徑及各部門職責(zé)，主要包括：教務(wù)處，教學(xué)督導(dǎo)組、教學(xué)委員會、學(xué)生處、市場調(diào)研組、學(xué)生信息員等，以保證及時采集較為全面而準(zhǔn)確的信息。且設(shè)立教學(xué)質(zhì)量信息管理中心，比如，在教務(wù)處設(shè)立質(zhì)量信息統(tǒng)計與分析小組，專職負(fù)責(zé)全部途徑的信息收集、統(tǒng)計與分析，并且在學(xué)期末向教務(wù)處及教學(xué)委員會提交分析報告，成為新的教學(xué)計劃制定與調(diào)整的重要依據(jù)。

其三，建立學(xué)生信息員隊伍，及時收集學(xué)生對教學(xué)全過程包括教師教學(xué)內(nèi)容、方法、態(tài)度以及所使用的教材質(zhì)量提出的意見。

其四，在二級學(xué)院層面，將教學(xué)評價規(guī)范化和制度化建設(shè)作為完善學(xué)分制的基礎(chǔ)支撐。制度化的教學(xué)評價能夠為高效的教學(xué)管理提供一個有效杠桿。建立制度化的教學(xué)評價系統(tǒng)主要是二級學(xué)院及其系的內(nèi)部事務(wù)，理應(yīng)由各學(xué)院和系負(fù)有主要職責(zé)。如二級學(xué)院主持教學(xué)工作會議，即作為本院教師評價的審議機(jī)構(gòu)，重視給每一位教師自評的機(jī)會，使教學(xué)評價成為教師自評與他評的有機(jī)結(jié)合；將每學(xué)期一度的教學(xué)評價制度寫進(jìn)學(xué)院章程，規(guī)定每一個教師與每一位學(xué)生都必須參加每學(xué)期一度的課堂教學(xué)的評價工作。

注釋：

①廈門大學(xué)高等教育研究所《高等教育思想高級研討班參考資料（一）》〔內(nèi)部資料〕，1996年版，引文出自陳向明的論文《美國哈佛大學(xué)本科課程體系》。

②華中師范大學(xué)高等學(xué)校干部進(jìn)修班《外國高等教育資料選編》〔內(nèi)部資料〕，1986年版。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕張 麗.現(xiàn)代大學(xué)管理制度比較及變革研究〔M〕.天津：天津教育出版社，2014：174.

〔2〕清華大學(xué)教務(wù)處.清華大學(xué)學(xué)分制教學(xué)管理體制文件匯編〔G〕.北京：清華大學(xué)出版社，1996：101.

〔3〕李曼麗.通識教育：一種大學(xué)教育觀〔M〕.北京：清華大學(xué)出版社，1999.

〔4〕張 麗.通識教育與文化素質(zhì)教育之比較〔J〕.泉州師范學(xué)院學(xué)報，2003，（1）：125.

（責(zé)任編輯：閆月勤）