曹賢文

提 要 當雙語教育在美國等國陷入低谷之際，“傳承語教育”為保護少數(shù)族裔的語言和文化豎起了一面新的旗幟。文章分析了傳承語教育興起的背景，總結(jié)了海外傳承語教育研究的發(fā)展概況，并從傳承語和傳承語學(xué)習(xí)者的界定、傳承語習(xí)得特征、傳承語學(xué)習(xí)者的身份認同、傳承語教學(xué)研究等方面評析了海外傳承語教育研究的熱點問題，最后對借鑒傳承語教育研究成果，更好地推動漢語在海外的傳承和傳播提出了希望。

關(guān)鍵詞 傳承語；傳承語學(xué)習(xí)者；傳承語習(xí)得；傳承語教育；身份認同

Abstract When bilingual education fell by the wayside in the United States， heritage language education was raised as a new flag for preserving the languages and cultures of minority groups. Shifting linguistic attention from bilingualism to the heritage language speakers multicultural context is important for the advancement of our understanding of the language ability. This paper traces the genesis of heritage language education and research， and discusses their developing course in the world. The main issues that international researchers focus on and are reviewed in this article in the area of heritage language education include： the various definitions about the heritage language learners， the features of heritage language acquisition， their identity inclination， and the pedagogical research. In

order to further the research on overseas Chinese education and promotion， this study examines all of these concerns with an aim to draw experience from the accomplishments achieved across the world.

Key words heritage language； heritage language learner； heritage language acquisition； heritage language education； identity

語言傳承是一切人類語言都存在的命題。一種強勢的主導(dǎo)語言，通常依托社會力量強勢傳承，但弱勢的少數(shù)族裔語言，卻常常面臨傳承的困境。近年來在美國、加拿大、澳大利亞等英語作為主導(dǎo)語言的國家，傳承語教育理論與研究開始興起并快速發(fā)展，本文擬對這些國家的傳承語教育研究成果進行初步梳理和總結(jié)。

一、傳承語教育興起的背景

傳承語教育在美、加、澳等英語為主導(dǎo)語言的移民國家興起的背景是其復(fù)雜的人口變化和社會政治狀況。以美國為例，隨著移民人口的大量增加，美國語言和文化的多樣性越來越明顯。根據(jù)2010年人口普查數(shù)據(jù)，在過去幾十年間美國人口結(jié)構(gòu)發(fā)生了重大變化，到2010年4月1日，美國少數(shù)族裔的人口為1.12億，占全國人口（3.08億）的36.03%，2000年這一比例是30.9%，10年間少數(shù)族裔人口增加了2500萬。而1966年在2億的美國人口中，白人占1.67億，少數(shù)族裔人口只占16.5%。從2000年到2010年十年間有1400萬移民進入美國，美國人口中在國外出生的人數(shù)為3760多萬，超過了美國人口的10%（據(jù)U. S. Census Bureau 2011年數(shù)據(jù)）。如果按照目前趨勢發(fā)展下去，預(yù)計到2050年，白人也將成為美國“少數(shù)民族”，未來美國的社會、政治、文化和經(jīng)濟將因此受到重大影響（余東暉 2011）。人口族裔結(jié)構(gòu)的變化帶來了語言和文化多樣性的變化，據(jù)統(tǒng)計，美國5歲以上的人口中，在家里說非英語語言的有5500多萬，占相同年齡人口的將近20%，說西班牙語、漢語、韓語、越南語等非英語人口有了顯著增長（據(jù)U. S. Census Bureau 2011年數(shù)據(jù)）。目前，在美國有150多種非英語語言在社區(qū)中使用（Campbell & Christian 2001）。移民及其帶來的語言和文化給美國的政治、經(jīng)濟和文化生活帶來了巨大影響。

作為移民國家，長期以來，“語言作為問題”在美、加、澳等國的語言政策中占據(jù)主導(dǎo)地位，主流社會擔心語言多元現(xiàn)象會影響兒童的英語能力并破壞社會的統(tǒng)一。為了維護英語的主導(dǎo)地位，采取各種措施限制和排斥非英語語言，努力將所有移民都同化并融入同一語言文化模式中去，使得少數(shù)族裔和原住民的母語被逐漸削弱，甚至完全消失（蔡永良2007：296-297）。直到20世紀60年代，在世界民主化浪潮和民權(quán)運動風(fēng)起云涌的背景下，“語言作為權(quán)利”的思潮開始興起。以美國為例，1968年《雙語教育法案》簽署并成為法律，對非英語語言在美國的發(fā)展起到了重要推動作用。然而好景不長，到了20世紀80年代，美國社會對雙語教育的支持日漸衰弱，而對其批評指責卻日益尖銳。自從美國日裔參議員早川（Hayakawa）于1980年首次提出英語憲法修正案以來，在他和眼科醫(yī)生坦頓（Tanton）發(fā)起的“唯英語”（English-only）運動的影響下，“合眾為一”（Unum）的“唯英語”觀念在美國深深扎根。目前美國已有28個州通過了“唯英語”立法，另外，加利福尼亞州、亞利桑那州和馬薩諸塞州先后投票通過了反雙語教育公投（Wang 2010）。2002年《不讓一個孩子掉隊》法案的通過更是給美國雙語教育以致命一擊，使得“雙語教育”不再具有聯(lián)邦法律執(zhí)行效力（Wiley & Wright 2004）。造成的結(jié)果是，很多大學(xué)不再要求學(xué)生學(xué)習(xí)一門外語，很多中小學(xué)為了符合《不讓一個孩子掉隊》規(guī)定的測試標準，把教學(xué)精力都集中于讓學(xué)生準備英語和數(shù)學(xué)標準化考試，從而放棄了外語和其他非測試科目的教學(xué)。

當“唯英語運動”有組織地強力推行時，雙語教育已經(jīng)處于名存實亡之際，但少數(shù)族裔并沒有放棄傳承語言文化的努力，他們?nèi)酝ㄟ^各種努力強烈希望能夠保持自己的語言和文化遺產(chǎn)。同時，隨著世界科學(xué)與文明的進步，越來越多有識之士認識到多元語言文化對人類文明的促進作用，“語言作為資源”的觀念日益深入人心。由于傳承語教育立足于在英語環(huán)境中維護與發(fā)展少數(shù)族裔語言，在英語作為通用語的基礎(chǔ)上實現(xiàn)語言文化的多元化，有利于維護語言生態(tài)，緩解雙語時代英語和少數(shù)族裔語言之間的張力，舒緩主流社會和少數(shù)族裔之間的緊張關(guān)系（朱波 2010），人們?nèi)找嬲J識到少數(shù)族裔的語言資源能給國家?guī)砭薮蟮暮锰?。特別是“9·11”事件后，對國家安全的關(guān)注和發(fā)展，以及21世紀全球競爭力的要求使得學(xué)習(xí)外國語言和文化受到了重視，從而大大推動了傳承語教育在美國等國家的發(fā)展。

二、海外傳承語教育研究發(fā)展概況

“傳承語”（heritage language）一詞最早出現(xiàn)在1977年加拿大“安大略傳承語項目”的描述中（Cummins 2005），不過直到20世紀90年代，學(xué)者們才開始在語言政策與語言教育領(lǐng)域廣泛使用這一術(shù)語，并逐漸開拓了一個專門的教育和學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域。其中最明顯的標志是在1996年美國外語教學(xué)學(xué)會（ACTFL）制定的《21世紀外語學(xué)習(xí)標準》中，“傳承語者”（heritage speaker）一詞首次被高頻使用。在《21世紀外語學(xué)習(xí)標準》這樣高級別的文件中納入“傳承語者”的概念，標志著傳承語教育的巨大進步，即美國外語教學(xué)界正式承認并非所有的非英語語言學(xué)習(xí)者都是傳統(tǒng)意義上的“外”語學(xué)習(xí)者。同時也讓人們關(guān)注這樣一個問題：傳統(tǒng)的外語教學(xué)模式是否符合傳承語學(xué)生的學(xué)習(xí)需求？

為推動傳承語教育的發(fā)展，1999年美國應(yīng)用語言學(xué)中心和美國國家外語中心在加州州立大學(xué)常灘分校聯(lián)合召開了第一屆美國傳承語大會。會議倡議建設(shè)一種新的傳承語教育體系，以應(yīng)對國家、社區(qū)和公民提升非英語語言能力方面日益迫切的需求。為了達到這一目的，會議確定了以下工作目標：（1）推動政策制定者和語言工作者就傳承語發(fā)展及其策略進行對話；（2）在幼兒園、中小學(xué)、社區(qū)學(xué)校和大學(xué)各個教育層面設(shè)計、實施傳承語項目，并做好不同教育層面項目之間的聯(lián)結(jié)；（3）鞏固已有的以社區(qū)為基礎(chǔ)的傳承語教育系統(tǒng)，鼓勵向還沒有開展傳承語教育的社區(qū)發(fā)展；（4）鼓勵正規(guī)教育系統(tǒng)與傳承語社區(qū)語言學(xué)校/項目之間開展合作，實現(xiàn)資源共享和有效銜接；（5）鼓勵對傳承語發(fā)展及相關(guān)公共政策問題開展研究。

作為一個新興的教育領(lǐng)域，明確本領(lǐng)域的重點研究內(nèi)容和未來研究方向是促進傳承語教育健康發(fā)展的基本任務(wù)。為了實現(xiàn)這一目標，2000年在加州大學(xué)洛杉磯分校召開了“傳承語優(yōu)先研究課題研討會”。與會學(xué)者認為需要對傳承語者及家庭和社區(qū)、傳承語教育政策、傳承語教學(xué)和評估等領(lǐng)域開展多學(xué)科的研究，并討論了傳承語教育需要優(yōu)先解決的重點研究課題，會后這些研究課題詳細列在會議的總結(jié)報告中。在對傳承語教育的重點研究課題進行充分討論并形成共識以后，2002年，第二屆美國傳承語大會在華盛頓特區(qū)召開。這次會議的目標是讓公眾意識到傳承語在經(jīng)濟、社會和個人等方面所能帶來的益處，在全美促進關(guān)于傳承語問題的對話，塑造傳承語政策，分享傳承語教育實踐信息，在所有傳承語群體中開展合作，設(shè)計從語言到行動的計劃。

當傳承語教育在美國興起之際，其在澳大利亞也以“社區(qū)語”（community language）教育之名受到了廣泛重視。為了促進美澳兩國學(xué)者的交流，在第二屆美國傳承語大會召開前的2001年，數(shù)十位美國和澳大利亞學(xué)者以“傳承語/社區(qū)語教育”為題在墨爾本召開了一次對話會議，就如何發(fā)展、實施和評價“傳承語/社區(qū)語教育”進行了深入討論。這次會議之所以選擇“傳承語/社區(qū)語”這樣一個復(fù)合術(shù)語，就是認識到這樣的事實：美國學(xué)者采用中性的、包容性的“傳承語”來代替“少數(shù)民族語言”“土著語言”“移民語言”“民族語言”“第二語言”或“外語”等稱謂；澳大利亞學(xué)者則一直傾向于使用“社區(qū)語”來指稱其境內(nèi)的相似語言資源。這次會議從社區(qū)和身份認同、語言政策和生態(tài)、項目和課程開發(fā)、評估和調(diào)查等方面對“傳承語/社區(qū)語教育”進行了深入討論，并為今后的研究提出了具體建議。會議的研究成果集中刊登在2005年《國際雙語教育和雙語制學(xué)刊》第2、3期合集中。

上述重要會議不但吸引了社會公眾和學(xué)術(shù)界對傳承語教育問題的關(guān)注，也促成了相關(guān)學(xué)術(shù)組織與研究機構(gòu)的成立，并推動了一批有關(guān)傳承語教育研究文獻的出版。第二次美國傳承語大會后，由美國應(yīng)用語言學(xué)中心發(fā)起的“美國傳承語發(fā)展聯(lián)合會”正式成立。2003年，加州大學(xué)洛杉磯分校世界語言中心與語言教學(xué)聯(lián)盟共同創(chuàng)立了美國傳承語資源中心，并于同年創(chuàng)辦了專業(yè)學(xué)術(shù)刊物《傳承語學(xué)刊》。美國傳承語資源中心于2006年成為美國教育部重點資助的15個國家語言資源中心之一①，是美國唯一的傳承語資源中心，承擔著傳承語教育研究關(guān)鍵基地的角色。

除了美國和澳大利亞，加拿大積極支持傳承語教育和保護的政策和措施也受到了較多關(guān)注。上文提到，傳承語一詞來源于加拿大的“安大略傳承語項目”的描述，不過在加拿大，傳承語的概念與美國略有差異。在加拿大，傳承語是指官方語言（英語和法語）之外的其他語言或者土著語言（Duff 2008）。加拿大全國范圍內(nèi)對少數(shù)族裔語言的關(guān)注首先跟國內(nèi)最大少數(shù)族裔語言（法語）社區(qū)的歷史地位有關(guān)。除了保護和提升英語和法語兩種官方語言，即加拿大所謂的語言二元性，從20世紀60年代開始，加拿大對傳承語開始了立法支持。由此促進了加拿大傳承語教育和研究在七八十年代的快速發(fā)展。不過20世紀90年代，聯(lián)邦基金大幅減少了對傳承語教育的支持。近年來，情況有所好轉(zhuǎn)，一股新的研究熱潮開始興起，學(xué)者們對如下課題開展了廣泛研究：少數(shù)族裔學(xué)生校內(nèi)外的多語讀寫能力，語言課堂中傳承語學(xué)生與非傳承語學(xué)生不同的語言表現(xiàn)，語言與身份認同，以及城市移民青年中的語碼轉(zhuǎn)換、異質(zhì)語和三語制的社會語言學(xué)分析等（Duff 2008）。

總之，近二十年來，海外傳承語教育研究發(fā)展迅速，得到了社會各界越來越多的重視，成為應(yīng)用語言學(xué)研究的熱點領(lǐng)域，傳承語教育研究的學(xué)術(shù)成果大量涌現(xiàn)。其中，影響較大的著作有：《教授傳承語學(xué)習(xí)者：來自課堂的聲音》《美國的傳承語：保護國家的資源》《美國的西班牙傳承語：研究和實踐》《教授漢語、日語和韓語傳承語學(xué)生：課程需求、教材和評估》《傳承語教育：一個新興的領(lǐng)域》《漢語作為傳承語：培養(yǎng)扎根的世界公民》《美國的傳承語、社區(qū)語言和原住民語言手冊：研究、政策和教育實踐》等。研究傳承語教育的學(xué)術(shù)論文則更是不勝枚舉，根據(jù)傳承語資源中心的統(tǒng)計，單是美國研究傳承語教育相關(guān)問題的博士學(xué)位論文，從2006至2015十年間就多達251篇。國際上幾大著名的外語學(xué)習(xí)刊物，如《現(xiàn)代語言學(xué)刊》《第二語言習(xí)得研究》《應(yīng)用語言學(xué)年度評論》《國際雙語教育和雙語制學(xué)刊》等都出版了關(guān)于傳承語教育的?？?；很多權(quán)威的外語教學(xué)研究綜覽，如Gass和Mackey主編的《盧德里奇第二語言習(xí)得手冊》、Long和Doughty主編的《語言教學(xué)手冊》、van Deusen-Scholl和Hornberger主編的《語言和教育百科全書》等都辟出專章討論“傳承語”教育問題。

近年來，在各種與語言教學(xué)和習(xí)得有關(guān)的大型學(xué)術(shù)會議上，傳承語保持和傳承語教育成為越來越熱門的研究話題。為了研究傳承語教育這一重要課題，培養(yǎng)傳承語教育師資力量，推動傳承語教育持續(xù)發(fā)展，美國傳承語資源中心每年都定期舉辦系列研討班和工作坊。自2007年起，該中心每年夏天都舉辦為期一周的傳承語研討班，目的是夯實傳承語教育的研究基礎(chǔ)，利用新的研究成果來探索教育教學(xué)方法。自2009年起，傳承語資源中心每年夏天都舉辦傳承語教師工作坊以專門培養(yǎng)傳承語師資。這些研討班和工作坊對推動傳承語教育的發(fā)展起到了重要作用。

隨著傳承語教學(xué)和研究的快速發(fā)展，越來越多的研究者加入這一新領(lǐng)域，研究范圍擴展到了許多其他國家，特別是那些英語作為主導(dǎo)語言的移民國家（Hornberger 2005；Brinton et al. 2008；Duff & Li 2009；Bale 2010等）。為順應(yīng)這一新的國際趨勢，2010年美國傳承語資源中心在加州大學(xué)洛杉磯分校召開了首屆傳承語國際會議，來自20個國家和地區(qū)的約350名學(xué)者參加了這次會議。會議議題相當廣泛，包括了當前傳承語教育涉及的各個領(lǐng)域和研究熱點。2014年3月由傳承語資源中心和應(yīng)用語言學(xué)中心聯(lián)合主辦的第二屆傳承語國際會議在加州大學(xué)洛杉磯分校成功召開。從會議議題和提交的論文來看，傳承語教育已經(jīng)發(fā)展成為一個涉及人類學(xué)、人口統(tǒng)計學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)和語言學(xué)等多學(xué)科的專門研究領(lǐng)域。

三、海外傳承語教育研究的熱點問題

（一）傳承語和傳承語學(xué)習(xí)者的定義

“傳承語”也譯為“祖語”或“繼承語”，常用的近似稱謂有“家庭語言”（home language）、“社區(qū)語言”（community language）、 “族裔語”（ancestral language）、“少數(shù)民族語言”（minority language）等。這些不同的術(shù)語既反映了多元化的研究視角，也反映了核心概念界定的困難及需要保持的彈性。下面介紹其中有代表性的幾種觀點。如上文所述，美國傳承語教育的興起最初是為了解決當下的教育問題，即外語課堂上如何應(yīng)對在小時候不同程度上接觸過這門“外語”的“非傳統(tǒng)的外語學(xué)習(xí)者”，因此，《21世紀外語學(xué)習(xí)標準》等文件中最先提到的是“傳承語者”，學(xué)者們對“傳承語學(xué)習(xí)者”的界定也早于對“傳承語”的界定。Valdés（2001：38）首先提出應(yīng)該依據(jù)說或者理解這種語言的能力來定義“傳承語學(xué)習(xí)者”，他認為“傳承語學(xué)習(xí)者是在說非英語的家庭里長大，會說或能聽懂該家庭語言，并且在一定程度上具有英語和該傳承語的雙語能力”。Valdés（2001）的定義以具有一定的語言能力為標準，定義范圍較窄。Fishman（2001）則指出，傳承語是一種“與學(xué)習(xí)者有著某種特殊家庭聯(lián)系的非英語語言”，在美國指的是移民和原住民在家庭和社區(qū)使用的英語之外的族裔語。根據(jù)美國社會的具體情況，F(xiàn)ishman把傳承語分為三類：（1）原住民傳承語，即居住在美洲大陸的原住民使用的印第安語；（2）殖民傳承語，即美國獨立之前來自歐洲的殖民者使用的語言，主要有荷蘭語、西班牙語、德語、法語等；（3）移民傳承語，即美國獨立后到來的移民使用的語言，如華人移民使用的漢語等。Fishman（2001）的定義和分類采用了經(jīng)典的人類學(xué)視角，注重社會歷史因素，著眼于與該語言的文化或族裔聯(lián)系，是范圍比較寬泛的傳承語定義。

Polinsky和Kagan（2007：369）通過對以往研究的總結(jié)，提出可采取寬式和窄式兩種方式來定義傳承語和傳承語學(xué)習(xí)者。她們認為Fishman（2001）對傳承語的描述屬于寬式定義，在寬式定義中，傳承語是家庭和文化傳承的一部分，該語言可能已不再在家里使用，傳承語者也可能不會說，而要作為二語學(xué)習(xí)者來學(xué)習(xí)它。例如，某個移民家庭19世紀或者20世紀早期移居美國，作為在美國出生的第三、第四代移民，在與某一非英語語言密切聯(lián)系的家庭和文化中長大，可能對那門語言有族裔文化上的興趣，但是卻沒有說或聽懂這門語言的能力，這樣的學(xué)習(xí)者仍屬于傳承語學(xué)習(xí)者。傳承語的窄式定義指“由于個體轉(zhuǎn)向另一門主導(dǎo)語言而沒有完全習(xí)得的第一門語言”。窄式定義著眼于從傳承語學(xué)習(xí)者的語言能力來定義，即“傳承語學(xué)習(xí)者”需具有一定的傳承語能力而不僅僅是家庭傳承紐帶，窄式定義采用的是Valdés（2001）的觀點。

與傳承語的寬式和窄式定義相對應(yīng)，關(guān)于什么是傳承語學(xué)習(xí)者也有下述兩種視角：第一種是人類文化學(xué)視角，以Fishman（2001）的觀點為代表。這一視角體現(xiàn)的是一種族裔取向，與該語言具有文化或族裔聯(lián)系的人即為“傳承語學(xué)習(xí)者”，強調(diào)追溯個體的語言文化之“根”。另一種是語言習(xí)得理論視角，它與傳承語的窄式定義相對應(yīng)，強調(diào)實際的語言能力和家庭背景，主要根據(jù)語言水平來定義學(xué)習(xí)者，以Valdés（2001）的觀點為代表。這一視角強調(diào)傳承語學(xué)習(xí)者的語言能力及其語言水平的差異，傳承語學(xué)習(xí)者在兒童時期接觸到某一語言，但由于轉(zhuǎn)向另一門優(yōu)勢語言而未能完全習(xí)得該語言。在語言習(xí)得和教學(xué)領(lǐng)域，后一種觀點獲得了較多的支持，例如，Gass和Selinker（2008：23）明確主張：“對于傳承語習(xí)得研究來說，一個重要的問題是兒時接觸和使用過這門語言?！?/p>

除了上述兩種經(jīng)典的理論視角以外，Hornberger和Wang（2008）等提出的社會心理學(xué)視角也比較有代表性。他們強調(diào)應(yīng)該重視傳承語學(xué)習(xí)者的自我身份認同和主觀能動性，認為關(guān)于傳承語學(xué)習(xí)者是應(yīng)該根據(jù)語言水平、家庭紐帶還是祖先來定義的爭論，既沒有考慮到學(xué)習(xí)者如何看待自己及其與所學(xué)語言的關(guān)系，沒有考慮教育和政策環(huán)境，也沒有認識到個體自我身份建構(gòu)的能動作用，實際上很多假定的傳承語學(xué)習(xí)者就抗拒被歸入傳承語學(xué)習(xí)者的范疇。Hornberger和Wang（2008）主張傳承語學(xué)習(xí)者是“與某種非英語語言有著家庭或血緣聯(lián)系的個體，他們可以自主決定自己是否是那種傳承語的學(xué)習(xí)者”。因此，傳承語學(xué)習(xí)者對該語言所屬群體和文化的自我認同，以及學(xué)習(xí)該語言的動機和興趣非常重要。Van Deusen-Scholl（2003）認為傳承語學(xué)習(xí)者具有某種“傳承動機”，是在與某種語言有很強的文化聯(lián)系的家庭中長大的，“是對祖裔語言產(chǎn)生興趣的人”（何緯蕓、苗瑞琴 2007）。這一視角也具有社會政治學(xué)方面的意義，讓學(xué)習(xí)者感到他們擁有可以在當下重習(xí)忘卻的母語、重拾丟失的傳統(tǒng)并以此再造歷史的權(quán)利。

傳承語和傳承語學(xué)習(xí)者本身都是十分復(fù)雜的現(xiàn)象，需要從不同角度進行深入研究。各取所需的多元化研究視角已經(jīng)成為本領(lǐng)域的研究常態(tài)。例如，人們在做學(xué)習(xí)動機、身份認同等研究時，常采用寬式定義；在做語言習(xí)得、教學(xué)等研究時，一般采用窄式定義。從語言教學(xué)角度來看，采用寬式定義的傳承語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)動機和對文化的熟悉度方面不同于二語學(xué)習(xí)者，但在語言水平方面可能沒有不同。因此，傳承語寬式定義對于激發(fā)學(xué)習(xí)動機和促進目的語文化學(xué)習(xí)等具有一定的積極作用，而根據(jù)學(xué)習(xí)者語言能力所做的窄式定義對設(shè)計具體的語言教學(xué)更有針對性。這種左右逢源的做法反映了在形塑一門新興的傳承語學(xué)科時，保持跨學(xué)科視角之間的彈性，既是解決傳承語教育實踐問題的需要，也“給我們對語言、文化、身份認同等之間的聯(lián)系留下了思考的空間”（Kelleher 2010）。

（二）傳承語習(xí)得特征

在傳承語理論提出之前，語言習(xí)得采用一語習(xí)得與二語習(xí)得二分模式，要么屬于一語習(xí)得要么屬于二語習(xí)得。“傳承語”理論則認為窄式傳承語習(xí)得具有獨特的特征，與一語習(xí)得、二語習(xí)得均不同，提出了傳承語習(xí)得與一語習(xí)得、二語習(xí)得并立的三分模式。作為一種獨立的語言習(xí)得模式，研究其獨特的語言特征和習(xí)得規(guī)律是能否成為一個專門研究領(lǐng)域的核心內(nèi)容。Kagan和Dillon（2008）在語言知識和語言能力方面對典型的傳承語學(xué)習(xí)者與一般的外語學(xué)習(xí)者進行了比較，見表1。從表1中的比較可以看出，由于傳承語學(xué)習(xí)者對目的語已經(jīng)具備了一定的基礎(chǔ)，他們可以比一般外語學(xué)習(xí)者更容易達到接近母語者的高級語言水平，因此，Peyton等（2001）指出，這是一種有待開發(fā)的國家語言資源，可以在較短時間內(nèi)培養(yǎng)國家需要的多種語言人才。

一般來說，傳承語習(xí)得始于家中，而典型的二語學(xué)習(xí)則是從學(xué)校課堂中開始的。Benmamoun等（2010）指出：“從習(xí)得的角度看，傳承語說話者在一些方面跟母語說話者相似，他們都在童年早期接觸到目標語。然而，傳承語說話者在第一語言的接觸方面又不同于母語者……他們對母語的接觸被打斷，其范圍和領(lǐng)域受到限制，通常局限于家庭范圍的家人之間或者社區(qū)成員之間。”由于傳承語學(xué)習(xí)者在語言發(fā)展的重要階段（習(xí)得關(guān)鍵期），轉(zhuǎn)向另一門優(yōu)勢語言而中斷了傳承語的學(xué)習(xí)，因此，傳承語習(xí)得可以視為發(fā)生在雙語而非單語環(huán)境下未完成的一語習(xí)得，同時又具有二語習(xí)得的許多特點，即具有一語習(xí)得與二語習(xí)得的雙重特征，但又與常規(guī)的一語習(xí)得和二語習(xí)得存在較大差異。Montrul（2010）對第一語言、第二語言和傳承語三種語言習(xí)得的特征進行了比較，見表2。由表2可知，學(xué)習(xí)者早期對傳承語的接觸類似于一語習(xí)得，但在隨后的語言發(fā)展中，一般在學(xué)習(xí)者進入當?shù)刂髁鹘逃到y(tǒng)學(xué)習(xí)之后，就中斷了傳承語的學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)向了另一門優(yōu)勢語言，使得傳承語的發(fā)展在語言習(xí)得關(guān)鍵期被迫中斷。當學(xué)習(xí)者習(xí)得另一門優(yōu)勢語言后，再繼續(xù)學(xué)習(xí)傳承語時，由于受到優(yōu)勢語言的影響，傳承語學(xué)習(xí)便具有很多二語學(xué)習(xí)的特征。因此，傳承語習(xí)得同時具有一語習(xí)得和二語習(xí)得的部分特征，但又與典型的一語習(xí)得或二語習(xí)得存在明顯的差異。

除了傳承語習(xí)得呈現(xiàn)的這些一般性特征以外，不同語言、不同背景、不同層次的傳承語語音、語法和詞匯等特征也得到了比較深入的研究（參見Benmamoun et al. 2010）?？傊畮啄陙韨鞒姓Z教育領(lǐng)域一直非常關(guān)注傳承語從兒童到成年期的語言特征研究，這些研究既加深了對傳承語及其習(xí)得特征的了解，也大大促進了傳承語教育實踐的發(fā)展。

（三）傳承語學(xué)習(xí)者的身份認同

傳承語習(xí)得是傳承語教育研究的中心內(nèi)容，除了研究傳承語習(xí)得的語言特征以外，習(xí)得中的個體差異研究也受到了較多關(guān)注。學(xué)習(xí)者個體差異因素通常包括語言接觸年齡、語言學(xué)能、學(xué)習(xí)動機、交際意愿、認知風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)焦慮、身份認同等。這些個體差異因素的相關(guān)研究，在傳承語習(xí)得研究中都有涉及，其中最受關(guān)注的是傳承語學(xué)習(xí)者的身份認同研究。20世紀90年代，隨著應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域的社會學(xué)轉(zhuǎn)向，語言學(xué)習(xí)中的身份認同研究開始蓬勃發(fā)展。受到該潮流的影響，近十年來，身份認同研究在傳承語教育領(lǐng)域也逐漸展開，并成為一個熱門課題（Leeman 2015）。

身份認同研究最初是在傳承語學(xué)習(xí)者對待傳承語與文化的態(tài)度及學(xué)習(xí)動機研究的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。例如，Tse（1998）重點研究了傳承語學(xué)習(xí)者不同于其他語言學(xué)習(xí)者的獨特之處，提出了“族裔身份認歸模式”（ethnic identity model），用以探討族裔身份、語言態(tài)度、學(xué)習(xí)動機與傳承語發(fā)展之間的關(guān)系。Tse通過對美國出生的亞裔成年人的研究，發(fā)現(xiàn)如果學(xué)習(xí)者對所學(xué)傳承語和所屬族裔持積極肯定的態(tài)度，將能更好地學(xué)習(xí)該語言。此后，許多研究顯示，在傳承語的學(xué)習(xí)中，除語言態(tài)度、學(xué)習(xí)動機等因素以外，學(xué)習(xí)者的族裔身份認同也對傳承語的學(xué)習(xí)起著關(guān)鍵作用，對傳承語所屬文化和族群的積極認同態(tài)度將能促進該語言的學(xué)習(xí)（何緯蕓、苗瑞琴 2007）。

身份認同是關(guān)于“我是誰”或“我們是誰”的問題，它關(guān)注個人或群體對其獨立性和特殊性的認識。起初“傳承語學(xué)習(xí)者”只是一個教育分類，主要由研究者、教師和管理者給某類學(xué)生指定的一種身份 （Wiley 2005；Hornberger & Wang 2008）。但隨后學(xué)者們發(fā)現(xiàn)，身份認同并不是一個固定的、靜止的狀態(tài)，而是流動性的、通過社會建構(gòu)起來的，是由語言作為中介不斷協(xié)商發(fā)展和由學(xué)習(xí)者不斷自我定位的過程，身份認同與語言學(xué)習(xí)之間具有非常密切的互動關(guān)系（He 2006；Hornberger & Wang 2008；Leeman 2015）。首先，外在環(huán)境在傳承語學(xué)習(xí)者身份認同的過程中發(fā)揮著重要作用。例如，語言政策的制定、人們對待語言的觀念等既可能加強也可能阻礙傳承語學(xué)習(xí)者多語身份認同（He 2006；Leeman 2015）。如果語言政策鼓勵雙語教育，提倡傳承語學(xué)習(xí)，把傳承語視為一種語言資源和文化資本，將有利于傳承語學(xué)習(xí)者多語身份的建構(gòu)和認同，反之則會起到阻礙作用。家庭語言環(huán)境及父母對待傳承語的態(tài)度也直接影響著子女的語言選擇和身份認同。如果父母在家里使用祖裔語言，期待子女傳承祖裔語言文化，并鼓勵習(xí)得祖裔語言形成雙語或多語身份的多元語言文化世界觀，則會對子女的祖裔語言學(xué)習(xí)和多語多文化身份認同產(chǎn)生積極的影響。反之，如果父母對祖裔語言持消極態(tài)度，不鼓勵子女在成長過程中學(xué)習(xí)祖裔語言，子女便會極少產(chǎn)生對祖裔語言的身份認同（Shin 2010；張浩 2015）。

其次，傳承語學(xué)習(xí)者的成長經(jīng)歷、語言使用和語言學(xué)習(xí)實踐也是影響身份認同的關(guān)鍵因素。家庭成員間的語言使用經(jīng)歷，個人的社會化過程，同質(zhì)或異質(zhì)的成長環(huán)境，就讀學(xué)校學(xué)生構(gòu)成的多樣化程度等諸多方面都會影響傳承語學(xué)習(xí)者對特定語言的歸屬感和認同感（Ceginskas 2010；張浩 2015）。He（2006：18）認為傳承語者的“身份認同是在真實世界的社會互動中通過動態(tài)協(xié)商、驗證、挑戰(zhàn)和變化”建構(gòu)起來的。換句話說，語言實踐和語言習(xí)得決定人們的語言認同，也改變?nèi)藗兊恼Z言認同。因此，傳承語者的身份認同是在多元文化環(huán)境中不斷協(xié)商和自我定位的過程。通過把自己定位為與傳承語文化和主流文化有關(guān)的內(nèi)部或外部人員，傳承語者參與到動態(tài)多層的傳承語身份認同的不斷變化和協(xié)商過程中。He（2006：1）指出，傳承語學(xué)習(xí)者的自我身份認同與其語言發(fā)展具有明確的聯(lián)系，傳承語的發(fā)展依賴于傳承語學(xué)習(xí)者“在真實世界和多元交際中能夠多大程度上連續(xù)地發(fā)展出混合的、情景化的身份和立場”。由此，從傳承語學(xué)習(xí)者身份認同、身份建構(gòu)的研究進一步發(fā)展出對其認知立場和情感表述等方面的研究（肖旸等 2017）。

盡管身份認同頻繁出現(xiàn)于傳承語教育研究文獻中，直到最近十年學(xué)者們才開始對該課題進行實證研究。繼2010年《傳承語學(xué)刊》推出傳承語與身份認同研究?？?，Leeman（2015）從身份認同與語言學(xué)習(xí)、作為一種身份的傳承語學(xué)習(xí)者、基于問卷調(diào)查的傳承語學(xué)習(xí)者視角、基于訪談的傳承語學(xué)習(xí)者的投資和身份認同、傳承語課堂中的身份建構(gòu)以及傳承語教育和身份認同等方面，對傳承語教育領(lǐng)域中的身份認同研究進行了總結(jié)和評述，特別是關(guān)于傳承語學(xué)習(xí)原因分析和身份認同的問卷調(diào)查研究，傳承語學(xué)習(xí)者如何看待自己及其與傳承語的關(guān)系的質(zhì)化訪談研究，以及傳承語學(xué)習(xí)者身份建構(gòu)的課堂互動研究等，這些實證研究成果尤其值得關(guān)注。

（四）傳承語教學(xué)研究

上述研究表明，傳承語學(xué)習(xí)者具有既不同于傳統(tǒng)母語學(xué)習(xí)者又不同于外語學(xué)習(xí)者的特點，因此，針對傳承語學(xué)習(xí)者的教學(xué)既有別于傳統(tǒng)的母語教學(xué)，也有別于外語或者第二語言教學(xué)。然而，目前美、加、澳等國主流的教育體系，基本上都把傳承語學(xué)習(xí)者跟外語學(xué)習(xí)者放在一起并采用外語教學(xué)模式進行教學(xué)。在這樣的教學(xué)模式下，傳承語學(xué)生的教育需求常常遭到忽視，他們經(jīng)常被視為有問題的一類，傳承語教育理論的提出為這些學(xué)生的學(xué)習(xí)開辟了一個適合教育和討論的空間。

針對典型的傳承語學(xué)習(xí)者與外語學(xué)習(xí)者的不同特點，Kagan和Dillon（2001）提出應(yīng)分別采取宏觀和微觀兩種教學(xué)路徑進行針對性教學(xué)，表3（見下頁）是這兩種教學(xué)路徑的具體內(nèi)容。

傳承語學(xué)習(xí)者與外語學(xué)習(xí)者之間的一項重要差別在于教學(xué)開始時語言水平的不一致。Montrul（2008）指出，根據(jù)ACTFL的口語水平測試（OPI）標準，大多數(shù)在美國長大的成年西班牙語傳承語學(xué)習(xí)者的口語水平為中級到高級。而其他傳承語學(xué)習(xí)者的口語水平相對較低。此外，傳承語學(xué)習(xí)者聽說讀寫各項技能的發(fā)展很不平衡，根據(jù)學(xué)生的自我評估（NHLRC Survey 2017），聽力被認為是傳承語學(xué)習(xí)者最強的技能，其次是說的技能，再次是讀和寫的技能。傳承語學(xué)習(xí)者的發(fā)音通常好于二語學(xué)習(xí)者。跟二語學(xué)習(xí)者相比，傳承語學(xué)習(xí)者的詞匯量更大，但限于家庭領(lǐng)域和人際的、非正式的語域。一般來說，傳承語學(xué)習(xí)者對語法的理解很好，但語法產(chǎn)出可能有問題。其語言可能有地域特點、方言特征，以及其他非學(xué)術(shù)的、非正式的、非高聲望的特征。寫作方面的典型特征是標音的、非精確的，并且缺乏語域意識及使用復(fù)雜句式的能力（Friedman & Kagan 2008）。

傳承語學(xué)習(xí)者在語言表現(xiàn)上的這些特點跟典型的外語學(xué)習(xí)者差異甚大，尤其在初級和中級水平。從教育實踐來看，過去的傳承語教育主要是在主流教育系統(tǒng)之外的、以社區(qū)為基礎(chǔ)的周末學(xué)?；蛘呱鐓^(qū)中心進行，如今除了以社區(qū)為基礎(chǔ)的學(xué)校繼續(xù)扮演重要角色以外，主流教育系統(tǒng)中的大中小學(xué)也參與其中?，F(xiàn)在，美、加、澳等國主流教育系統(tǒng)已經(jīng)接納了傳承語教育理論，并在教學(xué)實踐層面采取了相應(yīng)的措施。例如，美國、加拿大的一些大學(xué)中的西班牙語、漢語教學(xué)項目，已經(jīng)開始在初、中級教學(xué)階段對傳承語學(xué)習(xí)者和外語學(xué)習(xí)者采取雙軌教學(xué)。特別是一些傳承語學(xué)習(xí)者數(shù)量較大、學(xué)校教學(xué)資源比較充足的大學(xué)，如哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)、普林斯頓大學(xué)、加州大學(xué)洛杉磯分校等著名高校的漢語項目已經(jīng)開始在初級階段分設(shè)“漢語常規(guī)班”和“傳承語學(xué)習(xí)者班”。前者針對的是沒有漢語背景的非華裔學(xué)生，從真正的零起點開始，后者針對的是有一定聽說基礎(chǔ)的華裔學(xué)生（有時也有個別小時候在中國生活過的非華裔學(xué)生）。有些學(xué)校甚至實施三軌教學(xué)，例如，康奈爾大學(xué)根據(jù)學(xué)習(xí)者的背景把初級漢語教學(xué)分成三種類型：“漢語常規(guī)班”“普通話背景的傳承語班”和“粵方言背景的傳承語班”。關(guān)于美國大學(xué)漢語傳承語教學(xué)的整體情況，Xiang（2016）進行了比較全面的介紹和總結(jié)，有興趣的讀者可以參閱。

如何對待少數(shù)族裔的語言和文化，長期以來一直是困擾美國、加拿大、澳大利亞等國的重大社會和政治問題。20世紀90年代以來，在提倡保護少數(shù)族裔語言的雙語教育舉步維艱甚至“基本上從美國聯(lián)邦教育政策的詞典里消失”之際（張東輝 2008），保護少數(shù)族裔語言和文化的力量在“傳承語教育”的旗幟下重新匯集，傳承語及其文化的價值日益受到人們的重視。美國傳承語資源中心的調(diào)查結(jié)果顯示，在受調(diào)查的兒童中98%的家庭支持孩子保持自己的族裔語言。越來越多有識之士認識到，作為國家寶貴的語言資源，傳承語可以增加美國在社會、經(jīng)濟和政治等方面的福祉。經(jīng)過十多年的發(fā)展，無論是理論研究還是教學(xué)實踐，傳承語教育都已取得很大的進展。不過根據(jù)Valdés（2001）的研究，盡管傳承語是美國個人、家庭、社區(qū)和國家的寶貴資源，但這種資源長期被嚴重忽視，并且一直面臨著遭到強勢英語不斷磨蝕甚至過了三代就會丟失的危險。 因此，如何引起社會公眾對傳承語教育的關(guān)注，支持傳承語教育的發(fā)展，并做好傳承語的代際傳承，在以美、加、澳等英語作為強勢語言的移民國家，這將是一項長期而艱巨的工作。

當前中國正在大力推進海外華文教育，從美、加、澳等國主流社會角度來看，華文教育是一種傳承語教育，如何讓華文教育與這些國家本土主流學(xué)術(shù)界興起的傳承語教育理論和實踐結(jié)合起來，從而更好地推動漢語在海外的傳承和傳播，是我們進行華文教育規(guī)劃時需要著力研究的重要課題。從這個意義上說，海外華語傳承教育既方興未艾，又任重道遠。

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責任編輯：戴 燃