安海燕

摘要：利用CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)對(duì)現(xiàn)有“雙語(yǔ)教學(xué)效果研究”文獻(xiàn)做研究趨勢(shì)分析，并梳理主要文獻(xiàn)的研究?jī)?nèi)容與研究方法。發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)雙語(yǔ)教學(xué)效果研究文獻(xiàn)經(jīng)歷了發(fā)展、高潮與回落的三個(gè)階段，研究?jī)?nèi)容主要關(guān)注雙語(yǔ)教學(xué)模式、效果量化、效果現(xiàn)狀、影響因素，研究方法從定性發(fā)展到定量研究，并逐步運(yùn)用經(jīng)濟(jì)計(jì)量方法。在此基礎(chǔ)上，提出后期雙語(yǔ)教學(xué)效果研究的三個(gè)方向，即嘗試實(shí)驗(yàn)經(jīng)濟(jì)學(xué)研究方法、結(jié)合課程定位進(jìn)行效果研究、細(xì)化過(guò)程效果研究。

關(guān)鍵詞：雙語(yǔ)教學(xué)；教學(xué)效果；文獻(xiàn)分析

中圖分類號(hào)：G64；G6429文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1674-7615（2017）04-0062-03

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.04.014

教育部2001年下發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》，意見(jiàn)中提出“為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)全球化和科學(xué)技術(shù)革命的挑戰(zhàn)，本科教育要?jiǎng)?chuàng)造條件使用英語(yǔ)等外語(yǔ)進(jìn)行公共課和專業(yè)課教學(xué)”。各大高校積極探索雙語(yǔ)教學(xué)之路，并引起了教育學(xué)者對(duì)此的關(guān)注。本文擬對(duì)部分雙語(yǔ)教學(xué)文獻(xiàn)做梳理，一方面總結(jié)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)效果，為后期雙語(yǔ)教學(xué)的提升做參考，另一方面通過(guò)對(duì)學(xué)者們的研究視角和方法的匯總，為教學(xué)效果的學(xué)術(shù)研究提供借鑒。

一、研究趨勢(shì)

運(yùn)用CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)檢索文獻(xiàn)，以“雙語(yǔ)教學(xué)效果”為關(guān)鍵詞，共出現(xiàn)34413篇。按年份進(jìn)行數(shù)量統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)我國(guó)“雙語(yǔ)教學(xué)效果”的研究趨勢(shì)，具體如圖1所示。

以研究數(shù)量劃分，雙語(yǔ)教學(xué)效果研究經(jīng)過(guò)了發(fā)展期、高峰期和回落期三個(gè)階段。1957年-2000年共有2506篇文獻(xiàn)，年均增長(zhǎng)率為40%。2001年-2011年為高峰期，共有21137篇相關(guān)文獻(xiàn)，從2002年的582篇上升到2011年的3024篇，增長(zhǎng)了5.2倍。該期間的劇增與雙語(yǔ)教學(xué)的政策導(dǎo)向密切相關(guān)。2012年-2016年為研究的回落期，共發(fā)表相關(guān)文獻(xiàn)13747篇，從2012年的2977篇下降到2016年的2517篇。

二、文獻(xiàn)研究?jī)?nèi)容

對(duì)主要文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，主要的研究?jī)?nèi)容有以下幾點(diǎn)：

（一）教學(xué)模式

教學(xué)模式是反映特定教學(xué)理論的，為達(dá)到一定教學(xué)目標(biāo)而采用的一系列教學(xué)形式、策略的模式化的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)（陳琦等，2009）。在雙語(yǔ)教學(xué)中，教學(xué)模式不僅關(guān)注如何進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，還要涉及如何進(jìn)行雙語(yǔ)的實(shí)施。曲燕等（2014）按照教材選用與授課形式，將雙語(yǔ)教學(xué)模式分成4類，一類是全外型，即講授過(guò)程與教材選用均選用外文，屬于高層次的外語(yǔ)教學(xué)模式；第二類是混合型，即采用外文教材，而授課中英文交叉；第三類是半外型，即采用外文教材，而用漢語(yǔ)講授；第四類是屬于引導(dǎo)性，即在教學(xué)中采用中文教材，以漢語(yǔ)講解為主，穿插英語(yǔ)術(shù)語(yǔ)，是最簡(jiǎn)單的雙語(yǔ)教學(xué)。張惠玲（2006）利用《朗曼應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)詞典》中對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)項(xiàng)目的模式定義，將雙語(yǔ)教學(xué)模式總結(jié)為侵入型教學(xué)、保持型教學(xué)與過(guò)渡型教學(xué)，劃分標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)語(yǔ)言使用的程度。侵入型的是“在學(xué)校使用一種不是學(xué)生在家使用的語(yǔ)言進(jìn)行教學(xué)”，過(guò)渡型的是“學(xué)生進(jìn)入學(xué)校后，部分或者全部使用母語(yǔ)，然后逐步轉(zhuǎn)變只使用第二語(yǔ)言進(jìn)行教學(xué)”，保守型的是“學(xué)生剛進(jìn)入學(xué)校時(shí)使用本族語(yǔ)言，然后逐漸使用第二語(yǔ)言進(jìn)行部分學(xué)科的教學(xué)，其他學(xué)科依使用母語(yǔ)教學(xué)”。胡壯麟（2004）、李穎（2012）、韓建俠（2008）等認(rèn)為目前中國(guó)的雙語(yǔ)教學(xué)依然多停留在過(guò)渡型和保守型模式。

二）效果量化

如何量化雙語(yǔ)的教學(xué)效果，是研究的關(guān)鍵。在已有文獻(xiàn)中，有以下幾種量化方式。第一，主觀評(píng)價(jià)方法。依據(jù)實(shí)施評(píng)價(jià)主體的不同，可分成學(xué)生評(píng)價(jià)與第三方評(píng)價(jià)法。馮晨昱（2009）用“十分滿意”“滿意”“比較滿意”“非常不滿意”4維度對(duì)授課學(xué)生的滿意程度進(jìn)行衡量。張斯騰（2013）以授課學(xué)生為被試群體，用“好”“中”“差”進(jìn)行簡(jiǎn)單量化。李文翎等（2009）用學(xué)生對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)課的聽(tīng)懂程度來(lái)度量。余青明等（2007）用專家組對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)課程進(jìn)行聽(tīng)課評(píng)分進(jìn)行衡量，評(píng)分范圍是0-100分。第二，客觀評(píng)價(jià)方法，將雙語(yǔ)組和非雙語(yǔ)組學(xué)生進(jìn)行效果對(duì)比。全會(huì)霞（2013）用雙語(yǔ)組和非雙語(yǔ)組學(xué)生的英語(yǔ)考試和專業(yè)考試成績(jī)來(lái)對(duì)比衡量。第三，主觀、客觀混合評(píng)價(jià)方法。為避免單獨(dú)主觀或者客觀評(píng)價(jià)方法帶來(lái)的偏差，有學(xué)者將兩者進(jìn)行融合，綜合反映雙語(yǔ)教學(xué)的效果。閻銘等（2010）的客觀效果指標(biāo)用雙語(yǔ)課班學(xué)生與普通班學(xué)生的英語(yǔ)水平和專業(yè)水平的區(qū)別衡量，主觀效果指標(biāo)用“課堂上學(xué)生踴躍討論和發(fā)言的程度”與“學(xué)生對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)效果的滿意程度”衡量。施黎英（2010）等通過(guò)雙語(yǔ)教學(xué)對(duì)照組的四六級(jí)通過(guò)率、就業(yè)優(yōu)勢(shì)、西方國(guó)家的經(jīng)濟(jì)動(dòng)態(tài)及重大事件的敏感度、西方文化的包容性四方面進(jìn)行衡量。

（三）效果現(xiàn)狀

學(xué)者們利用構(gòu)建的指標(biāo)對(duì)學(xué)生接受雙語(yǔ)教學(xué)的效果現(xiàn)狀進(jìn)行評(píng)估，得到如下兩種差異性結(jié)論。第一種觀點(diǎn)是，雙語(yǔ)教學(xué)在現(xiàn)階段的效果有限。馮晨昱（2009）對(duì)208位學(xué)生雙語(yǔ)課的滿意度評(píng)估，結(jié)果顯示僅有3.2%的表示十分滿意，117%滿意，458%認(rèn)為比較滿意，而39.3%的學(xué)生表示不滿意。張斯騰（2013）對(duì)物理相關(guān)課程進(jìn)行教學(xué)評(píng)估，142位學(xué)生中僅有106%表示好，606%表示中，289%的學(xué)生表示差。李文翎等（2009）的結(jié)論表明，僅有4%的學(xué)生能全部聽(tīng)懂雙語(yǔ)教學(xué)課，40%的能大部分聽(tīng)懂，即表明雙語(yǔ)教學(xué)中大部分學(xué)生處于聽(tīng)不懂的狀態(tài)。第二種觀點(diǎn)是，和非雙語(yǔ)教學(xué)組相比，雙語(yǔ)教學(xué)的效果良好。全會(huì)霞（2013）用t檢驗(yàn)方法對(duì)195位學(xué)生和7位老師進(jìn)行實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)雙語(yǔ)教學(xué)組的專業(yè)課與英語(yǔ)考試均要高于非雙語(yǔ)組，且效果顯著。施黎英（2010）基于問(wèn)卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)雙語(yǔ)教學(xué)的學(xué)生的英語(yǔ)水平、對(duì)外信息敏感度和接受程度、就業(yè)率均要高于非雙語(yǔ)教學(xué)學(xué)生水平。

（四）影響因素

對(duì)影響要素的探究不僅可以尋找教學(xué)的規(guī)律，還可以有意識(shí)的調(diào)整教學(xué)要素以此提高教學(xué)效果。因此，大量學(xué)者選用多種方法對(duì)影響雙語(yǔ)教學(xué)的因素進(jìn)行研究。馮晨昱（2009）采用描述性分析方法，認(rèn)為教學(xué)模式、師資薄弱、教材選擇與雙語(yǔ)環(huán)境都影響了雙語(yǔ)教學(xué)效果。全會(huì)霞（2013）認(rèn)為教師英語(yǔ)、雙語(yǔ)課時(shí)、學(xué)生能力、教學(xué)方法與教學(xué)模式對(duì)效果產(chǎn)生影響。張斯騰（2013）用層次分析法對(duì)影響因素進(jìn)行探析，結(jié)果顯示教學(xué)方式、授課英語(yǔ)覆蓋度、學(xué)生英語(yǔ)水平顯著影響教學(xué)效果，而教材選取、識(shí)字水平與學(xué)習(xí)態(tài)度不會(huì)對(duì)效果產(chǎn)生顯著影響。閻銘等（2010）用結(jié)構(gòu)方程法檢驗(yàn)，認(rèn)為學(xué)生心理因素包括學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和認(rèn)知差異都會(huì)影響雙語(yǔ)課教學(xué)的效果。余青明等（2007）用專家組評(píng)分的方法進(jìn)行主觀因素分析，認(rèn)為教師的復(fù)合型知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)生的外語(yǔ)水平、教材的選用和學(xué)科的特點(diǎn)都對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生影響。施黎英（2010）認(rèn)為雙語(yǔ)教學(xué)效果是內(nèi)因與外因的共同作用。內(nèi)因要素有學(xué)生對(duì)雙語(yǔ)課程的投入時(shí)間、學(xué)生初始的外語(yǔ)水平；外因中31%是師資力量、27%是教學(xué)方法和手段，其他還有教材、教學(xué)環(huán)境和條件、學(xué)生等影響要素。韓建俠（2008）對(duì)503位參加雙語(yǔ)課程學(xué)習(xí)的學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)研，結(jié)論表明雙語(yǔ)教學(xué)的概念、模式、課程設(shè)置、學(xué)生水平、雙語(yǔ)師資、教材選取、考試形式等均對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生影響。周恩（2012）認(rèn)為英語(yǔ)教學(xué)和雙語(yǔ)教學(xué)未能很好的銜接是造成雙語(yǔ)教學(xué)未達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的主要原因。

三、研究評(píng)述與展望

綜上所述，我國(guó)雙語(yǔ)教學(xué)效果從數(shù)量上來(lái)看，經(jīng)歷了發(fā)展、高潮與回落三個(gè)階段；從研究?jī)?nèi)容上來(lái)看，在教學(xué)模式、教學(xué)效果量化、教學(xué)效果現(xiàn)狀、影響因素上學(xué)者們進(jìn)行了深入探討；從研究方法上來(lái)看，逐漸從定性研究發(fā)展到定量研究，從簡(jiǎn)單的描述性統(tǒng)計(jì)、問(wèn)卷數(shù)據(jù)分析上升到了經(jīng)濟(jì)計(jì)量的結(jié)構(gòu)方程、層次分析方法；從效果的量化上來(lái)看，從主觀量化提升到主觀、客觀綜合量化的方法。這些發(fā)展一方面顯示了國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)效果研究的關(guān)注性加強(qiáng)，另一方面也體現(xiàn)了相關(guān)研究的日趨多元性、科學(xué)性、成熟化。在以上文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，我們認(rèn)為有以下的幾個(gè)方向值得做進(jìn)一步的探討。

第一，嘗試實(shí)驗(yàn)經(jīng)濟(jì)學(xué)研究方法進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)效果評(píng)估。主觀教學(xué)效果評(píng)估方法與被測(cè)學(xué)生的心理預(yù)期相關(guān)，預(yù)期的不同可能導(dǎo)致結(jié)論較大的差異?？陀^教學(xué)效果評(píng)估方法無(wú)法剝離原始學(xué)生學(xué)習(xí)稟賦帶來(lái)的效果差異，其結(jié)果擴(kuò)大了雙語(yǔ)教學(xué)的效果。主客觀結(jié)合的方法雖然能避免單一法帶來(lái)的局限性，但同時(shí)主觀客觀方法量化的結(jié)果無(wú)法合并也弱化了結(jié)論的可行性。實(shí)驗(yàn)經(jīng)濟(jì)學(xué)的方法，一方面可以固定學(xué)生，消除原始學(xué)習(xí)稟賦帶來(lái)的差異，另一方面也可通過(guò)變動(dòng)影響因素，直接獲取客觀的效果指標(biāo)。因此，后期可嘗試用實(shí)驗(yàn)經(jīng)濟(jì)學(xué)研究方法進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)效果的評(píng)估。

第二，結(jié)合課程定位進(jìn)行效果研究?，F(xiàn)有文獻(xiàn)多將多門雙語(yǔ)課程統(tǒng)一進(jìn)行分析，而未細(xì)化區(qū)分?，F(xiàn)實(shí)中每一門雙語(yǔ)課程均有不同的教學(xué)導(dǎo)向，如以理解為主、探究問(wèn)題為主、合作學(xué)習(xí)為主、運(yùn)用分析為主的課程。不同的教學(xué)目標(biāo)，其效果衡量標(biāo)準(zhǔn)不同，故需結(jié)合課程特色、課程定位進(jìn)行效果研究。可借鑒Bloom（1956）的教學(xué)目標(biāo)分類，將雙語(yǔ)課程分為以認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)、動(dòng)作技能目標(biāo)，依據(jù)目標(biāo)量化相應(yīng)效果。

第三，細(xì)化雙語(yǔ)教學(xué)過(guò)程的效果研究?，F(xiàn)有研究關(guān)注大體的教學(xué)模式、教學(xué)最終效果、影響因素。后期研究可從雙語(yǔ)課的各環(huán)節(jié)效果評(píng)估細(xì)化研究，如教學(xué)設(shè)計(jì)（如教學(xué)模式選擇、教學(xué)環(huán)境設(shè)置）、課堂管理（如管理過(guò)程、突發(fā)事件處理）、學(xué)習(xí)評(píng)定（標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)算、及時(shí)反饋、真實(shí)評(píng)定與評(píng)定結(jié)果報(bào)告）等過(guò)程的具體化效果研究進(jìn)行探究。

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