闕曉琳+李先保

【摘要】提高高等教育質(zhì)量是教育領(lǐng)域普遍關(guān)注的焦點(diǎn)問題之一，要想從源頭解決這一問題必須創(chuàng)新教學(xué)方法。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式為高校教學(xué)方法改革提供了一個新的視角，本文通過分析翻轉(zhuǎn)課堂的特點(diǎn)以及目前高校教學(xué)存在的問題發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂與學(xué)分制結(jié)合打破班級授課制和學(xué)年制的壁壘，整合優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位，增強(qiáng)動態(tài)性評價的操作性來解決高校教學(xué)改革中的一些重難點(diǎn)問題。

【關(guān)鍵詞】翻轉(zhuǎn)課堂 高校教學(xué)改革 教學(xué)方法

【中圖分類號】G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）14-0237-02

在信息化的社會環(huán)境中，學(xué)校教育的教育理念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)模式和教學(xué)媒介等諸多方面發(fā)生了翻天覆地的變化。在這場巨大的變化中，教學(xué)模式的創(chuàng)新當(dāng)屬變革的核心，具體表現(xiàn)在基于班級授課制，強(qiáng)調(diào)知識傳授，以教定學(xué)的知識傳授模式逐步讓位于基于信息化環(huán)境的強(qiáng)調(diào)問題為中心的、以學(xué)為主的整合探究模式。不同于以往的網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)，翻轉(zhuǎn)課堂是基于掌握學(xué)習(xí)理論之上的一種混合學(xué)習(xí)模式。它改變傳統(tǒng)教學(xué)的過程，將知識傳授這種外化的學(xué)習(xí)過程“翻轉(zhuǎn)”到課外，將寶貴的課堂時間用于引導(dǎo)學(xué)生作業(yè)，實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)，體現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位。

一、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式內(nèi)涵及特點(diǎn)

1.教學(xué)流程的“翻轉(zhuǎn)”

翻轉(zhuǎn)課堂是基于掌握學(xué)習(xí)理論下的一種新型課堂教學(xué)模式。它將傳統(tǒng)教學(xué)流程顛倒過來。傳統(tǒng)教學(xué)通常包括知識傳授和知識內(nèi)化兩個階段：在知識傳授階段，教師在課堂上完成對課程內(nèi)容的講解，學(xué)生則完成對課程內(nèi)容的接受和初步理解；在知識內(nèi)化階段，學(xué)生在課下運(yùn)用所學(xué)知識完成作業(yè)和練習(xí)，強(qiáng)化對知識的深度理解。翻轉(zhuǎn)課堂則把知識傳授的過程放在課下，學(xué)生在上課前完成對課程內(nèi)容的自主學(xué)習(xí)； 把知識內(nèi)化的過程放在課上，課堂的大部分時間用于學(xué)生的作業(yè)答疑、小組的協(xié)作探究以及師生之間的深入交流等。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式能夠滿足學(xué)生對于教學(xué)進(jìn)度的差異化要求，將知識的傳授置于課外，學(xué)生能夠完全按照自己習(xí)慣特點(diǎn)自定步調(diào)學(xué)習(xí)。在此過程中，學(xué)生不再是被動的接受者，而是主動的學(xué)習(xí)者。學(xué)生在掌握基本知識的條件下，帶著問題與同學(xué)進(jìn)行討論，并且得到教師針對性指導(dǎo)，這種內(nèi)化過程能有效促進(jìn)對知識更深入的理解。

2.師生角色的“翻轉(zhuǎn)”

在高校課堂教學(xué)中教師以其絕對的權(quán)威性成為了課堂的主體，學(xué)生則忽視自身的主觀能動性，被動地接受知識?！敖虒W(xué)的根本目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，教師只能引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而不能包辦代替學(xué)生的發(fā)展?！狈D(zhuǎn)課堂教學(xué)模式打破了傳統(tǒng)師生關(guān)系。傳統(tǒng)課堂中，教師的權(quán)威性讓學(xué)生產(chǎn)生恐懼。學(xué)生因害怕出錯不敢參與課堂互動，便淪為了教學(xué)的旁觀者。而在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，學(xué)生無論是課外觀看教學(xué)視頻，還是課上答疑都始終處于中心地位?！八麄兛梢钥刂茖W(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)地點(diǎn)的選擇，可以控制學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)量。”在這種模式下，學(xué)生再也不只是被動的接受知識，而是以一個研究者的角色主動學(xué)習(xí)。教師的職責(zé)是根據(jù)學(xué)生的個體差異而提供個性化指導(dǎo)。因此，教師就由知識傳授者及課堂管理者變成了學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。

3.教學(xué)方法的“翻轉(zhuǎn)”

理想的課堂教學(xué)方法有很多種，如：談話法、演示法、實驗法等等，教師可以根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)任務(wù)選擇不同的方法。但長期以來高校教師普遍采取一講到底的形式，這種方法對于個性化學(xué)習(xí)以及創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)早已不適用。在翻轉(zhuǎn)課堂中，講授法卻是首先被排除的一種教學(xué)方法，基礎(chǔ)知識傳授的過程早已在課外被教學(xué)視頻所替代，教師提前布置一些試驗探索項目，讓學(xué)生進(jìn)行個體或小組探索學(xué)習(xí)，學(xué)生能在集體討論中共同研討，相互啟發(fā)，將基礎(chǔ)知識運(yùn)用到實處，達(dá)到知識的內(nèi)化。并且針對不同學(xué)生在探索階段所遇到的問題進(jìn)行答疑，這種模式使教學(xué)法方更加多樣化。

二、現(xiàn)行高等教育教學(xué)的特點(diǎn)

1.高校普遍采用班級授課制和學(xué)年制

目前，我國高校依舊普遍采用班級授課制。這種形式能在高校流行必然有其獨(dú)特的優(yōu)勢。然而，在我國大力倡導(dǎo)培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，促進(jìn)學(xué)生個性化發(fā)展的今天，班級授課制卻也明顯表現(xiàn)出其固有的局限性：

首先，班級授課制以教師講授為主，不利于學(xué)生主動思考。教師嚴(yán)格的按照課程大綱將知識點(diǎn)系統(tǒng)地傳授給學(xué)生，學(xué)生不假思索，全盤接受，常常出現(xiàn)師云亦云的情況。長此以往，學(xué)生形成惰性心理，只知被動接受而缺乏獨(dú)立思考的能力和鉆研探索的精神。

其次，班級制在空間上阻礙了學(xué)生個性發(fā)展。班級制規(guī)定所有的學(xué)生都要在規(guī)定的時間段內(nèi)坐在同一間教室接受相同的課程，在強(qiáng)調(diào)同步教學(xué)的同時卻限制了學(xué)生的個性發(fā)展。教育首先要承認(rèn)學(xué)生的個體差異，才能因材施教，使每個學(xué)生的個性都得到最大程度的發(fā)展。不同學(xué)生由于認(rèn)知特點(diǎn)的不同，對同一課程所產(chǎn)生的認(rèn)知和體驗是不同的，強(qiáng)制的讓學(xué)生學(xué)習(xí)他不感興趣的課程，不僅會打消學(xué)生的自信心，也會由于連帶作用而失去學(xué)習(xí)的積極性和主動性。

2.教學(xué)資源利用不充分

教學(xué)資源的高效利用是保證教學(xué)效果的一個重要條件。隨著教育信息技術(shù)的發(fā)展，高校教學(xué)資源越來越豐富，但很多資源卻無法得到充分利用，甚至出現(xiàn)閑置和浪費(fèi)的情況。傳統(tǒng)課堂教學(xué)一個很突出的特點(diǎn)就是知識傳遞過程具有不可重復(fù)性。這也就意味著學(xué)生對一堂課的掌握程度在于其能否完全記住教師所講的內(nèi)容。此外，由于高校內(nèi)部或各高校之間沒有形成一種教學(xué)資源共享機(jī)制，對同一門課程不同老師要準(zhǔn)備不同的教學(xué)資料，因此要花費(fèi)大量精力來進(jìn)行一些重復(fù)勞動。

3.教學(xué)評價與實際狀況分離

高?，F(xiàn)行的教學(xué)評價方式加入多元化的評價主體，增加評價主體間的互動，評價結(jié)果經(jīng)由多種途徑反饋更能促進(jìn)評價對象的發(fā)展。但是，在實際操作中產(chǎn)生的結(jié)果往往與評價初衷不符。首先，教學(xué)評價往往是在學(xué)期末進(jìn)行，無法對師生在教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題給予及時的反饋。其次，學(xué)生在評教時并沒有完全尊重客觀事實，評價結(jié)果存在很大的誤差。第三，教師在對學(xué)生進(jìn)行評時往往“只看分?jǐn)?shù)不看人”，這種評價方式忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的全面表現(xiàn)，評價結(jié)果過于片面。

三、運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂解決高校教學(xué)存在的問題

1.強(qiáng)化學(xué)生主體地位，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動性

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)過程始終將學(xué)生置于學(xué)習(xí)的主體地位。課前自學(xué)階段，學(xué)生自行觀看教學(xué)視頻時可以根據(jù)自身的特點(diǎn)選擇觀看的速度、次數(shù)和重點(diǎn)。同時，在觀看過程中遇到問題可以隨時暫停進(jìn)行消化以及查閱相關(guān)資料幫助理解或者在學(xué)習(xí)討論社區(qū)與同學(xué)和老師進(jìn)行交流。在這種形式下，學(xué)習(xí)進(jìn)度完全是由學(xué)生自己掌握，整個過程都是學(xué)生主動參與的，不僅增強(qiáng)了學(xué)生對學(xué)習(xí)的信心，通過長時間的訓(xùn)練學(xué)生的獨(dú)立思考能力和信息搜集能力都能得到提高。在課堂教學(xué)階段，教師根據(jù)學(xué)生的問題進(jìn)行個性化指導(dǎo)，這種指導(dǎo)建立在學(xué)生提出問題的基礎(chǔ)上，學(xué)生的求知使其主動參與到與課堂互動中來，讓整個知識內(nèi)化過程更為有效。

2.整合優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的保障性

微視頻是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)重要的教學(xué)資源，其質(zhì)量優(yōu)劣對于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果有著直接的影響。由于翻轉(zhuǎn)課堂在各高校只是小范圍的開展，因此并未形成一個共享的網(wǎng)絡(luò)教育資源平臺，教師們只能自行制作微視頻。教師在制作微課時，由于缺乏專業(yè)的技術(shù)指導(dǎo)，視頻的科學(xué)性和內(nèi)容的準(zhǔn)確性無法得到保證。此外，微視頻的制作往往需要教師花費(fèi)大量的時間精力，學(xué)校也要投入大量的財力物力。重復(fù)的制作不僅浪費(fèi)資源，視頻質(zhì)量也參差不齊，無助于教學(xué)資源標(biāo)準(zhǔn)化。因此，高校在推行翻轉(zhuǎn)課堂時，首先就應(yīng)該合作創(chuàng)建一個共享的網(wǎng)絡(luò)教育資源平臺。組建微課制作團(tuán)隊專項研發(fā)標(biāo)準(zhǔn)微課，然后將視頻資源發(fā)布到平臺上供各高校共享，使教育資源得到最大化的利用。學(xué)生通過平臺共享獲取最權(quán)威的教學(xué)資源，教學(xué)效果也能得到保證。而教師也能將全部精力投入到對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程的關(guān)注以及課堂教學(xué)設(shè)計上來。

3.改革動態(tài)評價方法，增強(qiáng)教學(xué)評價科學(xué)性

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價不但要注重對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，還通過建立學(xué)生的學(xué)習(xí)檔案，注重對學(xué)習(xí)過程的評價，真正做到定量評價和定性評價、 形成性評價和總結(jié)性評價、對個人的評價和對小組的評價、自我評價和他人評價之間的良好結(jié)合。 在評價過程中應(yīng)設(shè)立多元評價主體，使學(xué)校、教師、學(xué)生共同參與到評價過程中來。學(xué)校在參與評價的過程中能判斷整個教學(xué)模式的發(fā)展方向，并及時發(fā)現(xiàn)問題來選擇一些補(bǔ)救措施；教師在對學(xué)生進(jìn)行評價時，既能發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題來進(jìn)行針對性輔導(dǎo)，也能發(fā)現(xiàn)學(xué)生的長處，加以集中訓(xùn)練，使之成為學(xué)生個體的核心競爭力；而學(xué)生的參與則使整個評價過程更加客觀公正，學(xué)生是學(xué)校一切教育活動的直接參與者和體驗者，他們完全有資格從自己的身心發(fā)展需要出發(fā)，對學(xué)校教育的目的、環(huán)境、內(nèi)容、方法等各個方面進(jìn)行評價。在教學(xué)評價中，要一改傳統(tǒng)評價只重結(jié)果不重過程的方式，對師生雙方在教學(xué)活動中的一切表現(xiàn)進(jìn)行動態(tài)性的反饋評價。這種評價方式有利于學(xué)校、教師、學(xué)生三者之間的溝通和理解，并建立一種平等合作的關(guān)系。此外不同的評價主體可以從各自的角度發(fā)現(xiàn)問題，使整體評價更加全面完整。

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作者簡介：

闕曉琳（1992-）武漢理工大學(xué)教育科學(xué)研究院碩士研究生，主要研究方向為教育學(xué)原理。

李先保（1958-）武漢理工大學(xué)教育科學(xué)研究院教授，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向為高等教育管理。