張宜敏

(四川農(nóng)業(yè)大學(xué) 文法學(xué)院，四川 雅安 625014)

構(gòu)建語義波 實(shí)現(xiàn)再語境化
——一項(xiàng)基于SFL和LCT的累積式英語閱讀教學(xué)模式探索

張宜敏

(四川農(nóng)業(yè)大學(xué) 文法學(xué)院，四川 雅安 625014)

基于系統(tǒng)功能語言學(xué)與教育社會(huì)學(xué)解釋理論的跨學(xué)科對(duì)話框架，本研究吸收了悉尼學(xué)派基于語類的讀寫教學(xué)模式、教育社會(huì)學(xué)的最新理論發(fā)展(合理化語碼理論、語義波和累積式知識(shí)建構(gòu)等概念)，提出了一項(xiàng)“以外語教學(xué)環(huán)境為背景、以發(fā)展學(xué)生意義潛勢(shì)為目的、以構(gòu)建語義波為手段、以實(shí)現(xiàn)再語境化為依托”的累積式英語閱讀教學(xué)模式。

系統(tǒng)功能語言學(xué)；合理化語碼理論；語義波；再語境化；累積式閱讀教學(xué)模式

0 引言

閱讀是一種以書面語的分析與闡釋為主要目標(biāo)的輸入性活動(dòng)，在語言教學(xué)領(lǐng)域一直占據(jù)著舉足輕重的地位。對(duì)閱讀教學(xué)模式的研究由來以久，其中自下而上模式和自上而下模式產(chǎn)生了廣泛的影響，不過這兩種模式有各自的側(cè)重點(diǎn)與局限性。

從20世紀(jì)60年代起發(fā)展至今的系統(tǒng)功能語言學(xué)(SFL)認(rèn)為，語言是一個(gè)包含音系(字系)、詞匯語法、語義3個(gè)層次的符號(hào)系統(tǒng)，在上與文化、情景語境相聯(lián)系，在下與實(shí)體(音符/字符)相聯(lián)系(Halliday，1978)。因此，閱讀過程既包含從上至下從社會(huì)文化語境到意義的重建，又包含從下至上從書寫符號(hào)(詞匯語法結(jié)構(gòu))到意義的解碼過程。系統(tǒng)功能語言學(xué)也十分關(guān)注語言教學(xué)(包括母語教學(xué)、第二語言教學(xué)和外語教學(xué))的發(fā)展，認(rèn)為語言教學(xué)的最終目的是實(shí)現(xiàn)意義潛勢(shì)的擴(kuò)展，并與Bernstein(1971，1999)的教育社會(huì)學(xué)解釋理論展開了極富建設(shè)性的對(duì)話。這一跨學(xué)科對(duì)話在讀寫教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)出了豐碩的研究成果，最新的研究成果來自于以James Martin為代表的悉尼學(xué)派。這一學(xué)派主要是指活躍在澳大利亞以悉尼為中心的系統(tǒng)功能語言學(xué)者所形成的學(xué)術(shù)圈，主要研究語類及其關(guān)系，以及如何運(yùn)用基于語類的教學(xué)方法進(jìn)行讀寫教學(xué)。

本文以系統(tǒng)功能語言學(xué)視角下的語言觀和語言發(fā)展觀為理論基礎(chǔ)，吸收了悉尼學(xué)派基于語類的讀寫教學(xué)模式，以及教育社會(huì)學(xué)的最新理論發(fā)展——合理化語碼理論(Legitimation Code Theory，LCT)，嘗試提出一項(xiàng)以累積式知識(shí)建構(gòu)為目的的英語閱讀教學(xué)模式。所謂累積式知識(shí)建構(gòu)，是指學(xué)生既能將新知識(shí)的學(xué)習(xí)建立在先前的認(rèn)識(shí)和理解的基礎(chǔ)上，又能將新知識(shí)納入知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)并遷移到將來的語境之中(Maton，2013)。本研究試圖探討以下兩個(gè)問題：(1)在外語閱讀教學(xué)環(huán)境中，如何通過再語境化，形成課堂話語中的語義波，實(shí)現(xiàn)語言不同層次間從上至下、從下至上的雙向互動(dòng)；(2)語義波的形成是否能夠?qū)W(xué)習(xí)者語言知識(shí)和意義潛勢(shì)的累積式擴(kuò)展產(chǎn)生積極的影響。

1 研究背景

系統(tǒng)功能語言學(xué)創(chuàng)始人Halliday一直強(qiáng)調(diào)，他要?jiǎng)?chuàng)建的是一門適用語言學(xué)(appliable linguistics)，適用于解決與語言相關(guān)的一系列問題。這其中，語言教學(xué)占據(jù)著首要的地位，他甚至認(rèn)為，系統(tǒng)功能語言學(xué)從社會(huì)文化的角度研究語言的初衷也是“教育性的”(Halliday & Hasan，1985/1989)。如前文所述，系統(tǒng)功能語言學(xué)與Bernstein的教育社會(huì)學(xué)解釋理論之間展開的跨學(xué)科對(duì)話，對(duì)讀寫教學(xué)的研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。筆者在閱讀大量文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，其發(fā)展大致經(jīng)歷了以下3個(gè)階段：

第一階段起始于20世紀(jì)60—70年代。該階段以Halliday參與的“語言學(xué)和語言教學(xué)項(xiàng)目”及其3個(gè)子項(xiàng)目“突破讀寫關(guān)”(Breaking through Literacy)、“使用中的語言”(Language in Use)和“探索語言”(Exploring Language)為主要代表。Halliday從功能的角度研究語言與讀寫教學(xué)的關(guān)系，重點(diǎn)探討了口語和書面語的區(qū)別，強(qiáng)調(diào)讀寫教學(xué)中語篇和語域的重要關(guān)聯(lián)。在Bernstein(1971)語碼理論的影響下，Halliday更強(qiáng)調(diào)了語言發(fā)展和社會(huì)化的關(guān)系(Halliday，1971, 1979, 1996)。

第二階段發(fā)展于20世紀(jì)80—90年代。該階段的核心研究項(xiàng)目是悉尼學(xué)派所進(jìn)行的基于語類理論的讀寫教學(xué)模式。Martin發(fā)展了Halliday的語境模型，在語域理論3大要素(語場(chǎng)、語旨、語式)的基礎(chǔ)上增加了第4個(gè)變量——語類。Martin深受Vygotsky思想的影響，強(qiáng)調(diào)架構(gòu)(scaffolding)的重要性，在Bernstein教學(xué)法理論、教學(xué)語篇理論以及知識(shí)結(jié)構(gòu)理論的基礎(chǔ)上(Bernstern，1999：266-279)，Martin和他的同事創(chuàng)建了基于語類結(jié)構(gòu)的可見式、介入式的讀寫教學(xué)法，旨在培養(yǎng)學(xué)生非常識(shí)性知識(shí)的建構(gòu)(Martin，1999: 123-155)。

第三階段是指21世紀(jì)初至今，社會(huì)學(xué)家Karl Maton在繼承與發(fā)展Bernstein的語碼理論與知識(shí)結(jié)構(gòu)理論的基礎(chǔ)上，逐漸創(chuàng)立了合理化語碼理論。Maton(2011)提出LCT理論的第5條原則“語義性原則”，并提出了在課堂教學(xué)中形成語義波(semantic waves)以實(shí)現(xiàn)累積式知識(shí)建構(gòu)的概念。語義波的形成主要依賴于語言的使用，產(chǎn)生語義引力與語義密度的變化。語義引力指意義與其語境的關(guān)聯(lián)程度；語義密度指社會(huì)文化符號(hào)中意義的濃縮程度。朱永生(2015：48-51)認(rèn)為，Maton 等人關(guān)于語義引力和語義密度的論述無論從理論上還是教學(xué)實(shí)踐上都具有開拓性意義。在課堂教學(xué)中，語義波體現(xiàn)為教師在知識(shí)傳授過程中將高度抽象、高度技術(shù)性的概念進(jìn)行“意義解包”，利用具體事例與語境建構(gòu)知識(shí)，然后再將知識(shí)“重新打包”，把抽象的概念從具體事例與語境中再次提取出來。這一理論立即得到了悉尼學(xué)派的響應(yīng)，Martin(2013：23-37)隨即提出了“權(quán)利三角”理論(power trio)，為課堂教學(xué)中語義波的形成及知識(shí)的累積式建構(gòu)提供3方面的語言學(xué)資源：權(quán)利詞匯、權(quán)利語法及權(quán)力話語組織。這一階段的主要成果之一是由澳大利亞研究院資助的科研項(xiàng)目“學(xué)科性、知識(shí)與學(xué)校教育”。該項(xiàng)目旨在通過與中學(xué)教師的合作，探討如何以書面語篇為媒介在課堂互動(dòng)中形成語義波，從而實(shí)現(xiàn)更具學(xué)科性的累積式知識(shí)建構(gòu)，并在教師培訓(xùn)、讀寫能力的研究中給予這些方面系統(tǒng)而全面的關(guān)注(Freebody，2013: 4-7)。 2013年初，LinguisticsandEducation雜志第一期辟?？l(fā)表了該項(xiàng)目的研究成果。

通過以上對(duì)系統(tǒng)功能語言學(xué)與教育社會(huì)學(xué)理論之間的合作史的追溯，不難看出，兩者的自身發(fā)展與隔空對(duì)話不斷為學(xué)校教育中讀寫能力的培養(yǎng)帶來一場(chǎng)又一場(chǎng)的變革。但在此需要強(qiáng)調(diào)的是，雖然系統(tǒng)功能語言學(xué)一直將閱讀和寫作同時(shí)視為一個(gè)完整的以書面語為媒介的語言交際活動(dòng)，兩者構(gòu)成一個(gè)“時(shí)間、空間跨度更大的對(duì)話方式”(Hasan，1989/2012：103)，但是我們認(rèn)為，閱讀是讀者的語篇輸入，寫作是作者的語篇輸出，兩者方向不同?；谡Z類的教學(xué)法首要關(guān)注的是寫作教學(xué)，其目的在于讓學(xué)生成功寫作，但成功寫作的基礎(chǔ)則是閱讀。因此Martin在和Rose合著的論文中，花了大量篇幅介紹如何在解構(gòu)階段聚焦于閱讀，并介紹了Rose基于語類的閱讀教學(xué)項(xiàng)目 (Marin & Rose，2005：251-280)。而在國內(nèi)的外語教學(xué)中，閱讀更是一直被當(dāng)作獨(dú)立的語言技能來培養(yǎng)，張德祿曾在系統(tǒng)功能語言學(xué)的理論框架下提出過功能閱讀策略模式(張德祿，2005：288-307)。近年來，隨著多模態(tài)話語理論的興起，多模態(tài)外語教學(xué)模式的探討也得到越來越多學(xué)者的關(guān)注(張德祿，2010：48-53)。然而如何在外語閱讀課堂中通過實(shí)現(xiàn)再語境化促進(jìn)語義波的形成，從而進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)語言知識(shí)與意義潛勢(shì)的累積式構(gòu)建，卻并未見太多著述。因此筆者認(rèn)為有必要對(duì)此展開進(jìn)一步研究。

2 累積式英語閱讀教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)解析與研究設(shè)計(jì)

2.1研究對(duì)象

筆者依據(jù)上述研究背景和研究問題，以四川農(nóng)業(yè)大學(xué)英語專業(yè)三年級(jí)學(xué)生為研究對(duì)象，于2015年9-12月在自己所承擔(dān)的《高級(jí)英語》課程的兩個(gè)平行教學(xué)班中進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。其中一班控制組(C組)，另一班為實(shí)驗(yàn)組(E組)，參加人數(shù)以自然班為單位，C組26人，E組27人。兩個(gè)班同屬于正常教學(xué)班，并在前兩年已完成同類型精讀課程《基礎(chǔ)英語》的學(xué)習(xí)，因此參加實(shí)驗(yàn)的學(xué)生整體英語閱讀能力相當(dāng)。筆者在平時(shí)接觸和課堂觀察中發(fā)現(xiàn)他們?cè)趯W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣、學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣上也沒有顯著差異。學(xué)生的個(gè)體差異不大，理論上不會(huì)影響實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的有效性。

2.2 研究方法與教學(xué)步驟解析

本次實(shí)驗(yàn)包括兩次問卷調(diào)查、抽樣訪談和共計(jì)32課時(shí)的《高級(jí)英語》課程教學(xué)。前測(cè)主要涉及C組和E組在實(shí)驗(yàn)前對(duì)閱讀教學(xué)效果的反饋及自我評(píng)價(jià)，后測(cè)主要測(cè)試本項(xiàng)累積式閱讀教學(xué)模式是否會(huì)對(duì)E組學(xué)生對(duì)閱讀教學(xué)效果的反饋及語言知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建產(chǎn)生積極影響。本課程采用的閱讀材料來自上海外語教育出版社新世紀(jì)高等院校英語專業(yè)本科生系列教材《綜合教程》(修訂版)第5冊(cè)(第2版)。為了方便數(shù)據(jù)收集，用于前、后測(cè)的調(diào)查問卷均采用李克特5級(jí)量表，由10個(gè)自我評(píng)價(jià)的積極陳述構(gòu)成，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括對(duì)閱讀教學(xué)中詞匯語法等語言項(xiàng)目的累積、內(nèi)化及實(shí)際運(yùn)用能力，對(duì)語篇文化語境、語類結(jié)構(gòu)的宏觀掌握，以及在口語、寫作等輸出性語言活動(dòng)中能否根據(jù)語境自主選用在閱讀課堂中所學(xué)習(xí)的語言項(xiàng)目等方面，要求學(xué)生對(duì)每項(xiàng)陳述做出“非常同意”(5)、“同意”(4)、“不確定”(3)、“不同意”(2)及“非常不同意”(1)的評(píng)分，隨后又在兩個(gè)教學(xué)班中各隨機(jī)抽取了10名學(xué)生以錄音的方式進(jìn)行了現(xiàn)場(chǎng)訪談。

筆者在C組仍然使用以“課前預(yù)習(xí)+課文解析+課后習(xí)題評(píng)講”為主線的傳統(tǒng)教學(xué)方法，而基于系統(tǒng)功能語言學(xué)語類理論和合理化語碼理論的累積式閱讀教學(xué)模式則用于E組教學(xué)。該教學(xué)模式主要由“閱讀準(zhǔn)備”“意義解包”和“重新打包”3個(gè)階段構(gòu)成，如圖1所示：

圖1 累積式閱讀教學(xué)模式各教學(xué)階段示意圖

下面就以第3單元英國作家George Orwell的短篇小說AHanging為例，將各階段主要教學(xué)步驟與教學(xué)過程分述如下。

2.2.1第一階段：閱讀準(zhǔn)備

這一階段的核心目標(biāo)是幫助學(xué)生建立有關(guān)語篇的語場(chǎng)、語類結(jié)構(gòu)的知識(shí)，并讓他們了解語篇產(chǎn)生的社會(huì)文化語境以及與主題相關(guān)的各種背景知識(shí)。文化語境、情景語境、語類等概念在外語教學(xué)中占據(jù)極其重要的位置，在累積式閱讀教學(xué)模式中成為首要階段。

在課堂教學(xué)中的主要任務(wù)和程序包括：

(1)了解作者信息：包括作者的生活年代、人生經(jīng)歷、重要作品以及作品中反映出的文學(xué)特色、政治立場(chǎng)、情感與態(tài)度等。以本單元為例，在閱讀準(zhǔn)備階段，教師可以向?qū)W生介紹George Orwell的生平事跡和《動(dòng)物莊園》《一九八四》等主要作品，以及他在其作品中集中體現(xiàn)出的對(duì)諷刺泯滅人性的極權(quán)主義社會(huì)和追逐權(quán)力者的辛辣諷刺。

(2)建立語境：語篇涉及的主要話題、主旨大意等。教師可以采用口頭表述的方式，也可以輔以圖片、電影片段、實(shí)物等視覺物品。教師還可以展開一系列討論活動(dòng)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)相關(guān)主題進(jìn)行信息交流、對(duì)某些觀點(diǎn)進(jìn)行辯論等。例如，AHanging一文記敘了在英屬印度殖民地發(fā)生的一名印度囚犯被處以絞刑的全過程，教師可以使用圖片或幻燈片等形式向?qū)W生展示在歷史不同時(shí)期、不同國家所采用的死刑方式，并鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)死刑廢除與否等問題進(jìn)行討論。這一討論過程，不僅可以讓學(xué)生對(duì)即將閱讀的語篇的主題事件有更清晰的認(rèn)識(shí)，又可以鍛煉學(xué)生的思辨能力和表達(dá)能力。

(3)提供社會(huì)文化背景：任何語篇的產(chǎn)生都有其一定的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景。對(duì)社會(huì)文化語境的了解可以促使學(xué)生更加精確地理解語篇的意義和作者寫作意圖。AHanging一文記敘的絞刑事件發(fā)生在英屬殖民地時(shí)期的緬甸。自1824年起，大英帝國管轄緬甸長(zhǎng)達(dá)62年之久，期間爆發(fā)了3次英緬戰(zhàn)爭(zhēng)，均以英國贏得勝利告終。1886年第3次英緬大戰(zhàn)之后，英國將緬甸納為英屬印度的一省。直到二戰(zhàn)以后，緬甸反對(duì)英國殖民政府的民族獨(dú)立運(yùn)動(dòng)取得勝利，英國議會(huì)于1948年1月4日正式承認(rèn)緬甸獨(dú)立，于1948年初正式成立了緬甸聯(lián)邦。了解這一段歷史，有助于學(xué)生領(lǐng)悟作者的寫作意圖，并促使他們辯證地就文章主旨樹立自己的態(tài)度與情感。

(4)閱讀全文：可以根據(jù)語篇長(zhǎng)度、難度等，要求學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成。在閱讀過程中，教師要求學(xué)生遇到生詞時(shí)不查字典，根據(jù)語境推測(cè)詞義。本輪閱讀的目的是掌握文章大意和宏觀結(jié)構(gòu)，為下一步的語類結(jié)構(gòu)分析做準(zhǔn)備。

(5)分析語類結(jié)構(gòu)：Martin將語類定義為分階段實(shí)現(xiàn)、有目的取向的社會(huì)活動(dòng)，是特定文化語境中反復(fù)出現(xiàn)的意義構(gòu)型(Martin，2008：6)，如講述、記敘文、觀察/評(píng)論、說明文等。不同的語類又有不同的綱要式結(jié)構(gòu)，即不同的“開始-中間-結(jié)尾”結(jié)構(gòu)。AHanging是典型的記敘文，根據(jù)Martin的觀點(diǎn)，通常包括開端、發(fā)展、結(jié)局和尾聲。教師可以指導(dǎo)學(xué)生識(shí)別文章的語類，并對(duì)其綱要式結(jié)構(gòu)的展開進(jìn)行討論。

(6)再次閱讀全文：在幫助學(xué)生了解和熟悉了文章的語場(chǎng)、文化背景、語類結(jié)構(gòu)后，要求學(xué)生對(duì)文章再進(jìn)行一次快速閱讀。此時(shí)學(xué)生對(duì)理解文章大意和各部分內(nèi)容已經(jīng)沒有障礙，他們的任務(wù)是在閱讀過程中挑出重點(diǎn)的詞匯、短語或者語句，尤其是感到理解有困難的地方，做出標(biāo)注。本輪閱讀的目的是聚焦于語言形式項(xiàng)目，為下一階段的意義解包做準(zhǔn)備。

2.2.2第二階段：意義解包/文本解構(gòu)

這一階段的主要內(nèi)容是教師把語篇中高度抽象化的、意義復(fù)雜豐富的術(shù)語、概念和句子進(jìn)行“意義解包”(unpacking)，將其置于日常的語境中，并用簡(jiǎn)單的語言和具體的示例向?qū)W生解釋和演繹，使之與過往經(jīng)驗(yàn)和先前的語言知識(shí)聯(lián)系起來，更容易理解和掌握。從語義性原則和語義波的概念來看，即是將語義引力低、語義密度高的話語(SG-/SD+)解包為語義引力高、語義密度低的話語(SG+/SD-)，由此構(gòu)成了語義波的下降曲線(Maton喻為“下行扶梯”)。Martin從SFL的視角提出了“權(quán)利三角”理論，為課堂教學(xué)中語義波的形成提供了3方面的語言學(xué)資源：權(quán)利詞匯、權(quán)利語法及權(quán)力話語組織(Martin，2013)。以下從這3方面出發(fā)闡述本階段包含的教學(xué)活動(dòng)。

(1)權(quán)利詞匯的解包

權(quán)力詞匯指特定學(xué)科領(lǐng)域中富含高語義密度的專業(yè)術(shù)語(Martin，2013)。專業(yè)術(shù)語的高語義密度除自身的定義外，也來源于該術(shù)語在語場(chǎng)中與其他術(shù)語構(gòu)成的語義關(guān)系。在外語閱讀教學(xué)的語境中，我們可以暫時(shí)給權(quán)利詞匯下一個(gè)操作性定義，即特定語場(chǎng)中富含高語義密度的術(shù)語或詞匯，如科技詞匯和文學(xué)詞匯等。這一類詞匯通常是閱讀教學(xué)當(dāng)中的重難點(diǎn)，也是學(xué)生理解語篇意義的主要障礙之一。教師首先應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生聚焦于權(quán)利詞匯，并對(duì)其進(jìn)行辨識(shí)和重點(diǎn)標(biāo)注，其后將相關(guān)意義的表達(dá)遷移至日常語境之中，用學(xué)生學(xué)過的簡(jiǎn)單的語言和與他們的經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的具體示例向他們闡釋該詞匯的意義及運(yùn)用。

例如，AHanging中第一段作為文章開端，在描述囚犯在監(jiān)獄中的惡劣生活狀況時(shí)，有這樣一句話：In some of them brown silent men were squatting at the inner bars, with their blankets draped around them. 其中有兩個(gè)文學(xué)色彩較濃厚、意義濃縮度較高的表示物質(zhì)過程的動(dòng)詞squat和drape，是學(xué)生需要重點(diǎn)攻克的權(quán)利詞匯。那么，教師如何按照以上原則對(duì)這兩個(gè)詞匯進(jìn)行意義解包呢？

以squat為例，教師在解構(gòu)這一物質(zhì)過程時(shí)，可以首先降低其語義濃度：sitting on their heels, or, sitting on the ground with their kneels curled up close to their bodies (SD↓)；再進(jìn)一步提高其語義引力，具體做法是進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮聯(lián)想，將這一意義表達(dá)遷移至與經(jīng)驗(yàn)直接相關(guān)的日常生活語境之中：如，family (squatting) by the fireplace in the winter to keep warm, 或the homeless (squatting) under the bridge, against the deserted walls(SG↑)，等等。

Drape可以采用同樣的方式進(jìn)行解析，將其釋義為“hang loosely over something else(SD↓)，并以clothes、curtains、cloaks、cloves等日常物品的使用為例(SG↑)，在此不再贅述。

(2)權(quán)利語法的解包

權(quán)力語法指語法隱喻中的概念隱喻，包括經(jīng)驗(yàn)隱喻與邏輯隱喻。語法隱喻能夠?qū)崿F(xiàn)人類經(jīng)驗(yàn)的重新建構(gòu)(Halliday & Matthiessen，1999; 朱永生，嚴(yán)世清，2001)。經(jīng)驗(yàn)隱喻來自對(duì)及物系統(tǒng)的選擇，包括過程、功能及詞類的選擇。比如，經(jīng)驗(yàn)隱喻可以將動(dòng)作過程重構(gòu)為實(shí)體，即通過名物化將動(dòng)作過程轉(zhuǎn)化為名詞詞組，從而提升了話語的抽象性和語義密度，也對(duì)權(quán)利詞匯的創(chuàng)建提供了條件。邏輯隱喻指動(dòng)作過程實(shí)體化以后，該過程與其他過程或話語要素形成新的語義關(guān)系，比如小句重構(gòu)為參與者或環(huán)境成分，從而在小句內(nèi)部建立起過程之間的邏輯關(guān)系。

解包權(quán)利語法的關(guān)鍵在于幫助學(xué)生聚焦于隱喻性的表達(dá)，用與現(xiàn)實(shí)語境更加貼切更加“一致”的非隱喻性表達(dá)進(jìn)行闡釋(一致性表達(dá))，并強(qiáng)調(diào)兩種有著系統(tǒng)聯(lián)系卻又不完全同義的表達(dá)式之間的語義特征。

在AHanging的情節(jié)發(fā)展階段(complication)，在押送囚犯去刑場(chǎng)的途中，作者注意到囚犯避開地上的水洼這一細(xì)節(jié)，深受觸動(dòng)，感受到生生剝奪一條鮮活生命的殘酷，因此有以下這句話：“…I saw the mystery, the unspeakable wrongness, of cutting a life short when it is in full tide.”

這句話由動(dòng)詞saw構(gòu)成表示心理過程的小句，mystery和wrongness兩個(gè)抽象名詞，將表示“something is unreasonable and wrong”這一表示關(guān)系過程的小句通過級(jí)轉(zhuǎn)移(rank shift)轉(zhuǎn)換為名詞詞組，成為心理過程當(dāng)中的“現(xiàn)象”。教師可以用一致性的表達(dá)向?qū)W生闡釋這句話的含義，并同時(shí)對(duì)小句內(nèi)的邏輯語義關(guān)系進(jìn)行重構(gòu)，示例分析如下：

I realized that it was unreasonable and awfully wrong to hang a healthy and conscious man to death in this way.

在這里需要特別指出的是，在對(duì)隱喻性表達(dá)進(jìn)行解析時(shí)，除了語法隱喻以外，詞匯隱喻也是不可忽視的一塊，例如該句當(dāng)中tide一詞的使用，但在此不再深入討論。

(3)權(quán)力話語組織的解包

這一階段的核心任務(wù)是識(shí)解語篇層面上的話語組織方式，即話語的謀篇功能，這是因?yàn)闄?quán)利詞匯和權(quán)利語法最終還是需要組織成更大的語義單位——語篇。Martin認(rèn)為權(quán)力話語組織體現(xiàn)為信息格律，即在語篇層面將小句的主位與新信息組合成信息波的形式(Martin，2013)。Martin 與 Rose (2007:199) 區(qū)分了小句主位和宏觀主位、小句新信息和宏觀新信息。主位層次越高，新信息層次越高，話語的語義密度越高，信息的累積程度也越高，因此教師在講授語篇時(shí)，可以同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生分析語篇的主位結(jié)構(gòu)和信息結(jié)構(gòu)，以及主位推進(jìn)和新信息之間形成的語義密度的規(guī)律性變化。

以上構(gòu)成教學(xué)過程中從權(quán)利詞匯、權(quán)利語法及權(quán)力話語組織3方面展開的文本。其中不難看出，意義解包是通過話語的再語境化實(shí)現(xiàn)的，即將高度抽象的、意義復(fù)雜的語言表達(dá)形式遷移至日常語境中，用簡(jiǎn)單的語言和具體的事例進(jìn)行解釋、分析。此階段實(shí)現(xiàn)了話語的第一次再語境化，構(gòu)成了語義波的下降曲線，整個(gè)過程如圖2所示。

圖2 意義解包階段的語義輪廓

2.2.3 第三階段：重新打包/共創(chuàng)文本

在最后這個(gè)階段中，核心任務(wù)是將語言知識(shí)“重新打包”(repacking)，把抽象概念、復(fù)雜語詞再次從具體的事例與日常的語境中歸納和提取出來，使它們“內(nèi)化”為學(xué)生的意義潛勢(shì)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)的最終目標(biāo)。這一階段的教學(xué)內(nèi)容是由教師和學(xué)生合作建立一個(gè)與原語篇語場(chǎng)、語類結(jié)構(gòu)相似或一致的新語篇，主要包括以下兩個(gè)教學(xué)步驟：

(1)建立摘要筆記：教師要求學(xué)生根據(jù)原語篇的語場(chǎng)，在語類結(jié)構(gòu)的框架下將該語類結(jié)構(gòu)的各個(gè)組成部分的主旨信息以筆記的形式提煉出來。在前兩個(gè)階段的教學(xué)任務(wù)后，學(xué)生對(duì)語篇的意義、主題內(nèi)容等已經(jīng)有了充分的理解和掌握，因此此階段教師可以對(duì)學(xué)生的書寫情況，包括拼寫錯(cuò)誤等，做出進(jìn)一步的指導(dǎo)。教師需要聚焦于學(xué)生所做筆記的語言表達(dá)形式，對(duì)他們所選擇的詞匯語法項(xiàng)目進(jìn)行協(xié)商。需要注意的是，經(jīng)過第二階段的意義解包，學(xué)生可能更傾向于使用簡(jiǎn)單、日常的語言對(duì)文章的主要內(nèi)容進(jìn)行重述，因此應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生反復(fù)斟酌措辭，選擇信息含量大、語義密度高的詞匯，盡量回顧原作者所選擇的詞匯語法項(xiàng)目。下面僅以師生經(jīng)過反復(fù)協(xié)商之后就AHanging中“結(jié)局(resolution)”部分共同建立起來的摘要筆記為例：

Resolution：

·gallows - hangman(convict) - a servile crouch - climb up - fix the rope

·noose fixed - reiterate “ram” - steady, rhythmical - never faltering

·superintendent - poke - face turning paler - waver - issued order

·vanished - inspect - dangling - revolving - dead as stone

·reach out with the stick - oscillate - relieved

通過建立摘要筆記，教師幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)權(quán)利詞匯的重構(gòu)，為下一環(huán)節(jié)的合作重寫做準(zhǔn)備。

(2)合作重寫：根據(jù)前一環(huán)節(jié)所建立的摘要筆記，師生合作重寫一篇新的語篇。在此教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生實(shí)際上練習(xí)了在語篇、詞匯語法和書寫系統(tǒng)等3個(gè)層面上的語言特征，學(xué)會(huì)使用抽象、復(fù)雜的語言表達(dá)形式，尤其是根據(jù)語場(chǎng)使用語法隱喻等表達(dá)手段，以實(shí)現(xiàn)語篇的組織與重構(gòu)。

圖3 閱讀教學(xué)課堂中的語義波

本模式的最后階段實(shí)際上實(shí)現(xiàn)了話語的第二次再語境化，即通過師生合作共創(chuàng)語篇，再次將語言知識(shí)從日常語境和具體的語言實(shí)例中煉取出來，語義引力高、語義密度低的話語(SG+/SD-)被重新打包成語義引力低、語義密度高的話語(SG-/SD+)，由此構(gòu)成了語義波的上升曲線。一個(gè)課堂教學(xué)中的完整的語義波便至此完成，整個(gè)過程如圖3所示。

2.3數(shù)據(jù)收集和實(shí)驗(yàn)結(jié)果

通過前、后測(cè)所獲調(diào)查結(jié)果的分析，筆者得到了每組學(xué)生對(duì)閱讀教學(xué)效果的反饋及對(duì)語言項(xiàng)目、語篇知識(shí)的累積式建構(gòu)的自我評(píng)價(jià),并使用SPSS20.0對(duì)其差異的顯著性進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。

2.3.1 前測(cè)結(jié)果

實(shí)驗(yàn)前兩組學(xué)生對(duì)10條陳述的評(píng)分平均總和如表1所示。經(jīng)檢驗(yàn)，兩組學(xué)生的差異顯著性水平(雙尾) 為0.875 (>0.5), 表明前測(cè)中兩組評(píng)分的差異并不顯著，且不難看出，兩組評(píng)分均不高，表明學(xué)生對(duì)閱讀教學(xué)效果的反饋并不理想。通過隨機(jī)抽樣的訪談錄音，筆者還發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)生表示，傳統(tǒng)的精讀課堂上，教師只注重用簡(jiǎn)單的語言和具體語境中的示例把語言重難點(diǎn)解釋清楚，導(dǎo)致離開課本后，在別的語境中如何使用該語言項(xiàng)目便一籌莫展。兩組中均有學(xué)生反映，課上老師“逐字逐句地講解”，課后立馬“逐字逐句地忘記”，詞匯量增長(zhǎng)緩慢，在輸出性活動(dòng)中，表達(dá)方式生硬、死板，并不能自主靈活地選用新獲取的語言項(xiàng)目，而總是依賴于日常、簡(jiǎn)單的詞匯語法形式。這說明新知識(shí)并沒有得到積極的整合和內(nèi)化，依然游離在語言知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)之外。

表1 前測(cè)兩組學(xué)生評(píng)分的平均總和

2.3.2 后測(cè)結(jié)果

經(jīng)過了一個(gè)學(xué)期的《高級(jí)英語》課程之后，兩組學(xué)生同時(shí)參加了第二次問卷調(diào)查和抽樣訪談，評(píng)分結(jié)果如表2所示。E組后測(cè)成績(jī)明顯高于C組，經(jīng)檢驗(yàn)兩組的顯著性水平 (雙尾)為.003，遠(yuǎn)小于0.05，說明后測(cè)中兩組評(píng)分的差異顯著，E組學(xué)生對(duì)閱讀教學(xué)效果的反饋及對(duì)語言知識(shí)構(gòu)建的自我評(píng)價(jià)較之C組有了明顯的提升。訪談結(jié)果也表明，E組學(xué)生很大程度上感到自己對(duì)語篇知識(shí)、語言項(xiàng)目的掌握更加牢固，在輸出性活動(dòng)中，對(duì)根據(jù)不同的語域合理選用所學(xué)語言項(xiàng)目也更得心應(yīng)手。這一自我評(píng)估的改變?cè)贑組中并不明顯。

表2 后測(cè)兩組學(xué)生評(píng)分的平均總和

3 意義與啟示

以上筆者提出了一個(gè)以構(gòu)建語義波為手段、以實(shí)現(xiàn)再語境化為基礎(chǔ)的英語閱讀教學(xué)模式，實(shí)驗(yàn)表明該模式對(duì)學(xué)習(xí)者語言知識(shí)和意義潛勢(shì)的累積式擴(kuò)展產(chǎn)生了積極的影響。筆者以為，該教學(xué)模式的意義主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：(1)累積式；(2)語境化；(3)語篇性。

3.1累積式

首先，該教學(xué)模式通過構(gòu)建語義波，能夠促進(jìn)語言知識(shí)的累積式建構(gòu)。Maton(2013)指出，語義波的形成是累積式知識(shí)建構(gòu)的前提。系統(tǒng)功能語言學(xué)認(rèn)為，語言發(fā)展的最終目的是發(fā)展學(xué)生的意義潛勢(shì)。在外語環(huán)境中，尤其是在以從下至上模式為主導(dǎo)的傳統(tǒng)閱讀課堂之中，外語教師最熟悉不過的是講解課文時(shí)經(jīng)常需要對(duì)某些難點(diǎn)進(jìn)行釋義(朱永生，2015：48-57)，即只注重如何用簡(jiǎn)單的語言把復(fù)雜的語言表達(dá)形式解釋清楚，以及如何在與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)直接相關(guān)的日常語境中表達(dá)類似的意義，即只注重單個(gè)地對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行意義解包，以便使學(xué)生更容易理解和吸收(重復(fù)構(gòu)建語義波的下降曲線部分，如圖4所示)。然而，解包后的知識(shí)，語義引力相對(duì)增強(qiáng)，語義密度相對(duì)減弱，因?yàn)楦右蕾囉谀硞€(gè)具體語境而變得零散、孤立，游離在語言知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)之外，使得意義潛勢(shì)無法得到擴(kuò)展。這也是為什么在經(jīng)過多年的外語學(xué)習(xí)之后，在寫作一類的產(chǎn)出性活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者依然傾向于使用簡(jiǎn)單、日常的語言表達(dá)一些抽象概念。因此本文設(shè)計(jì)共創(chuàng)語篇這一教學(xué)模塊，幫助學(xué)生對(duì)零散的語言知識(shí)進(jìn)行重新打包，使之再次煉取為更為抽象和復(fù)雜的語言表達(dá)形式。正是通過連續(xù)不斷的語義波的變化和推進(jìn)，學(xué)生對(duì)課文的理解逐步加深，所學(xué)的知識(shí)逐步增多(朱永生，2015：48-57)。只有學(xué)生更為積極、主動(dòng)地對(duì)新知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化、整合，使新舊知識(shí)發(fā)生關(guān)聯(lián)，才能實(shí)現(xiàn)語言知識(shí)的累積式建構(gòu)。

圖4 只進(jìn)行意義解包的課堂教學(xué)語義輪廓

3.2語境化

在本教學(xué)模式中，語境始終被放在一個(gè)關(guān)鍵的位置。隨著現(xiàn)代語言學(xué)的發(fā)展，語境在外語教學(xué)中占據(jù)著越來越重要的位置。在談及閱讀是個(gè)什么樣的概念時(shí)，Gerot(2000: 204-221)曾指出：“閱讀過程自然涉及讀者與語篇的互動(dòng)。在閱讀語篇時(shí)，讀者不僅對(duì)賦予語篇的語言成分的意義做出反應(yīng)，還要對(duì)可以通過語言模式重建出來的社會(huì)文化語境做出反應(yīng)。”從這段論述中不難看出，閱讀主要涉及兩個(gè)層次的互動(dòng)，一是識(shí)解語言形式(包括詞匯和語法結(jié)構(gòu))所表達(dá)的意義，二是重構(gòu)該語篇產(chǎn)生的語境(包括文化語境和情景語境)。在本模式中，我們對(duì)語境的重視主要體現(xiàn)在以下兩方面：(1)在閱讀準(zhǔn)備階段就建立起語篇的語場(chǎng)、語類結(jié)構(gòu)知識(shí)以及與語篇產(chǎn)生相關(guān)的社會(huì)文化背景知識(shí)，注重學(xué)生文化語境知識(shí)的積累和對(duì)宏觀意義的捕捉能力；(2)在文本解構(gòu)和重建階段，對(duì)語言形式項(xiàng)目的聚焦、分析、整合并不是機(jī)械的，而是通過再語境化實(shí)現(xiàn)的，也就是說，語言項(xiàng)目始終處于一定的語境當(dāng)中，從而實(shí)現(xiàn)了語境、語義和語言形式之間雙向反復(fù)的互動(dòng)，提高了學(xué)生對(duì)語境的敏感性和控制性，幫助他們體會(huì)和掌握在什么樣的語場(chǎng)里說什么和怎么說。

3.3語篇性

本文模式中的語言分析和意義建構(gòu)始終是在語篇層面上進(jìn)行的。傳統(tǒng)的語言教學(xué)以句子為單位，認(rèn)為只要理解了句子中的詞匯和語法規(guī)則，就能理解整個(gè)語篇。然而，系統(tǒng)功能語言學(xué)認(rèn)為，語言交際不是通過孤立的句子來實(shí)現(xiàn)的，而是通過語篇。語篇不是大于句子的語法單位，而是一個(gè)語義單位(張德祿，2005：218)。在本教學(xué)模式的各階段，不僅時(shí)刻關(guān)注著語篇與情景語境和社會(huì)文化語境的相互作用，同時(shí)在文本解構(gòu)與重建階段，還十分重視諸多語篇層面上的問題。例如，語類如何通過綱要式結(jié)構(gòu)在語篇中發(fā)揮作用；語法隱喻如何影響語篇邏輯語義關(guān)系的建立；權(quán)利話語組織方式如何將權(quán)利詞匯和權(quán)利語法融入語篇；以及主位結(jié)構(gòu)和信息結(jié)構(gòu)如何構(gòu)成語義密度規(guī)律變化的信息波等。

4 結(jié)語

系統(tǒng)功能語言學(xué)和教育社會(huì)學(xué)理論的合作也不斷延伸至外語教學(xué)領(lǐng)域。作為教育社會(huì)學(xué)的最新理論進(jìn)展，LCT關(guān)注課堂互動(dòng)中語義波的形成和累積式的知識(shí)建構(gòu)，而Martin又從系統(tǒng)功能語言學(xué)內(nèi)部提供了語義波形成的語言學(xué)資源：權(quán)利詞匯、權(quán)利語法和權(quán)力話語組織。本文在前人研究成果的基礎(chǔ)上，吸收SFL和LCT最新的研究成果，提出了一項(xiàng)在外語教學(xué)的環(huán)境中以構(gòu)建語義波為手段、以實(shí)現(xiàn)再語境化為依托的累積式閱讀教學(xué)模式。但本項(xiàng)教學(xué)實(shí)驗(yàn)的局限性在于樣本較小，涉及面窄，且僅考察了學(xué)習(xí)者對(duì)閱讀課程中語言知識(shí)累積式建構(gòu)的主觀自我評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)際閱讀能力和語言運(yùn)用能力的提升，還有待于更加客觀、范圍更廣的后續(xù)研究加以佐證。另一方面，本文的討論尚局限于閱讀教學(xué)，越來越多具有交際性質(zhì)的理論和觀點(diǎn)都認(rèn)為閱讀和寫作活動(dòng)是不可分割的，兩者之間的關(guān)系可以理解為一種動(dòng)態(tài)循環(huán)往復(fù)的過程，因此后續(xù)研究也不妨將讀寫教學(xué)活動(dòng)統(tǒng)一起來。同時(shí)在跨學(xué)科對(duì)話不斷深入往來、教育技術(shù)不斷發(fā)展的時(shí)代背景下，我們也殷切期待更多更先進(jìn)的外語教學(xué)理念源源不斷進(jìn)入我們的視野。

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責(zé)任編校：馮 革

A Cumulative Teaching Model of English Reading Based on SFL and LCT

ZHANG Yiming

Within the transdisciplinary dialogues between Systemic Functional Linguistics (SFL) and interpretative theories of sociological education, this paper offers, inspired by the Genre-based literacy pedagogy and latest developments in sociological education (Legitimation Code Theory，LCT; semantic waves; cumulative knowledge-building), a cumulative model of teaching reading in the EFL classroom, which aims at expanding students’ meaning potential via making semantic waves through recontextualization.

SLF; LCT; semantic waves; recontexualization; cumulative reading

H319.37

A

1674-6414(2017)02-0132-08

2016-11-20

張宜敏，四川農(nóng)業(yè)大學(xué)文法學(xué)院講師，博士生，主要從事英語教學(xué)法和系統(tǒng)功能語言學(xué)研究。