張睿思

[摘 要]基于建構(gòu)主義教學(xué)理論，教師可以將PBL（problem？鄄based learning）教學(xué)模式應(yīng)用到英語(yǔ)教學(xué)中，從課堂氛圍、情境設(shè)置、問(wèn)題設(shè)計(jì)、思維訓(xùn)練等方面來(lái)探討PBL教學(xué)模式下英語(yǔ)教師發(fā)揮的作用，為英語(yǔ)教學(xué)中教師身份的構(gòu)建提供有益的啟示。

[關(guān)鍵詞]PBL；英語(yǔ)教師；身份構(gòu)建

[中圖分類(lèi)號(hào)] G645 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2017）05-0103-03

一、問(wèn)題的提出

在傳統(tǒng)的英語(yǔ)教育模式中，教師擁有絕對(duì)的話(huà)語(yǔ)權(quán)，提出的問(wèn)題通常只是教師基于課本，為了完成某種教學(xué)目的而設(shè)計(jì)的，傾向于理想化，與現(xiàn)實(shí)情景相割裂，人為降低了問(wèn)題的復(fù)雜性和真實(shí)性。這種問(wèn)題在一定程度上降低了學(xué)生的認(rèn)知難度，只是“紙上談兵”，使學(xué)習(xí)者無(wú)法將知識(shí)內(nèi)容運(yùn)用于實(shí)踐，弱化了學(xué)習(xí)效果。學(xué)生獲得的知識(shí)要能應(yīng)用到具體問(wèn)題，才具有使用價(jià)值。學(xué)習(xí)者需要參與到真實(shí)情境中來(lái)體驗(yàn)，處理激發(fā)思考的真實(shí)問(wèn)題。在“以問(wèn)題為導(dǎo)向”（Problem？鄄based Learning， PBL）的教學(xué)模式下，教師為學(xué)生提供真實(shí)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考問(wèn)題、提出問(wèn)題、共同探討問(wèn)題的解決辦法，并鼓勵(lì)學(xué)生敢于批判，勇于質(zhì)疑，創(chuàng)新思維。PBL教學(xué)模式中的主要因子是教師、學(xué)生和問(wèn)題。教師是影響教學(xué)效果的關(guān)鍵，這對(duì)教師的身份角色提出了新的要求。

鑒于此，本文作者試圖從建構(gòu)主義理論出發(fā)，探究“以問(wèn)題為導(dǎo)向”的教學(xué)模式與英語(yǔ)教師身份之間的關(guān)聯(lián)度，明確在“以問(wèn)題為導(dǎo)向”的教學(xué)模式中，教師究竟是什么身份，扮演了什么角色，教師要如何發(fā)揮作用才能使教學(xué)效果達(dá)到最優(yōu)化。

二、PBL教學(xué)模式

（一） 理論基礎(chǔ)——建構(gòu)主義

建構(gòu)主義歸屬于認(rèn)知心理學(xué)，主要揭示了人類(lèi)學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，應(yīng)用到教學(xué)領(lǐng)域，就產(chǎn)生了建構(gòu)主義教學(xué)理念。20世紀(jì)60年代，瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Pi？鄄aget）首先提出該理論，其他主要代表人物有卡茨（ D.Katz） 、科恩伯格（ O.Kernberg）、斯滕伯格（ R.J.Stern？鄄berg）、維果斯基（ Vogotsgy） 。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學(xué)習(xí)與基于情境的合作式學(xué)習(xí)、基于問(wèn)題解決的研究性學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)。[1]其核心思想包括：1.知識(shí)具有相對(duì)性、獨(dú)立性、情境性等屬性。2.知識(shí)不是由教師直線(xiàn)地傳輸給學(xué)生，而是由學(xué)習(xí)主體通過(guò)主動(dòng)的建構(gòu)而獲得的。3.教師要為學(xué)生提供真實(shí)的情景，創(chuàng)造互動(dòng)的學(xué)習(xí)氛圍，激勵(lì)學(xué)生的個(gè)體主動(dòng)性，完成知識(shí)建構(gòu)。4.教師要幫助學(xué)生樹(shù)立“問(wèn)題”意識(shí)，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，培養(yǎng)具備批判性思維能力和創(chuàng)造能力的英語(yǔ)人才。

（二）PBL教學(xué)理念及特點(diǎn)

“基于問(wèn)題學(xué)習(xí)”是建構(gòu)主義所提倡的一種教學(xué)方式。20 世紀(jì) 60 年代，PBL教學(xué)模式首先運(yùn)用在加拿大麥克麥思特大學(xué)的醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，隨后逐步推廣到了工程、心理、教育、管理等其他領(lǐng)域的教學(xué)中。PBL 是通過(guò)學(xué)習(xí)者的自主探究和合作討論來(lái)解決問(wèn)題，把問(wèn)題設(shè)置在真實(shí)的、復(fù)雜的問(wèn)題情景中，從而激勵(lì)學(xué)生深刻理解隱含在問(wèn)題背后的知識(shí)，形成解決問(wèn)題和自主學(xué)習(xí)的能力。[2]PBL 教學(xué)模式的核心是“問(wèn)題”，教師所設(shè)計(jì)的問(wèn)題具有真實(shí)情景性，只有把知識(shí)的獲得放在一定的真實(shí)情境之中，與現(xiàn)實(shí)緊密結(jié)合，沒(méi)有固定的答案，才能啟發(fā)學(xué)生思維，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)學(xué)生的好奇心，達(dá)到對(duì)知識(shí)的深入理解，促進(jìn)知識(shí)在現(xiàn)實(shí)情景下的轉(zhuǎn)化。在解決問(wèn)題的過(guò)程中，師生形成互動(dòng)的合作伙伴關(guān)系，共同分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，建立學(xué)習(xí)共同體。合作式學(xué)習(xí)是 PBL 教學(xué)的主要形式，在合作的基礎(chǔ)上，小組內(nèi)各個(gè)成員相互協(xié)作和相互支持，根據(jù)自身優(yōu)勢(shì)，擔(dān)負(fù)著不同的角色和使命，分工合作，完成知識(shí)的共建生成。個(gè)人的參與度和表現(xiàn)好壞和小組團(tuán)隊(duì)的最終成績(jī)是緊密聯(lián)系的，這種約束力保證了每個(gè)學(xué)生的主人翁意識(shí)，避免出現(xiàn)課堂成為部分成績(jī)好的學(xué)生的主場(chǎng)。PBL教學(xué)的目的不是教師向?qū)W生灌輸片段性的、書(shū)本上的知識(shí)，而是讓學(xué)生通過(guò)自身的探索生成深刻、動(dòng)態(tài)的知識(shí)，來(lái)解決新的問(wèn)題，保持知識(shí)在不同領(lǐng)域和學(xué)科的正向遷移性。

三、英語(yǔ)教師身份的構(gòu)建

（一）民主和諧課堂的踐行者

傳統(tǒng)的英語(yǔ)課堂上，教學(xué)活動(dòng)是程式化的運(yùn)作模式，教師處于課堂的統(tǒng)治地位——將同樣的教學(xué)內(nèi)容（基于教材），通過(guò)某種教學(xué)方法教授給所有學(xué)生，然后以某個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。這種“流水線(xiàn)”式的知識(shí)產(chǎn)出模式會(huì)讓學(xué)生失去存在感，喪失學(xué)習(xí)主體意識(shí)，思考能力和創(chuàng)造能力也會(huì)逐步退化。PBL教學(xué)模式下的課堂是民主和諧的，師生關(guān)系是融洽的。良好的師生關(guān)系是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的重要?jiǎng)恿Γ芡卣箤W(xué)習(xí)互動(dòng)的廣度與深度。

教師應(yīng)該發(fā)揮重要的作用。首先，與學(xué)生以人格平等、相互尊重為基礎(chǔ)，建立起民主平等的對(duì)話(huà)關(guān)系，讓課堂不再是讓學(xué)生感到束縛，受管教的場(chǎng)所，而是一個(gè)民主自由、個(gè)性張揚(yáng)的展示舞臺(tái)。其次，把話(huà)語(yǔ)權(quán)交給學(xué)生，把“糾錯(cuò)式”的教育方式變?yōu)椤耙龑?dǎo)式”，扮演導(dǎo)師和合作者的角色，縮小師生之間的心理距離，讓學(xué)生能夠敞開(kāi)心扉，展示他們獨(dú)立的判斷與思想，點(diǎn)燃、保護(hù)學(xué)生的思想火花，激發(fā)學(xué)生對(duì)真理的探索欲望，最大限度地挖掘?qū)W生的思維潛力。最后，發(fā)揮英語(yǔ)學(xué)科優(yōu)勢(shì)，從跨文化的角度出發(fā)，培養(yǎng)具有國(guó)際視野的學(xué)生。

（二）真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)者

皮亞士認(rèn)為，人是知識(shí)的積極探求者和建構(gòu)者，知識(shí)的建構(gòu)是通過(guò)人與環(huán)境的交互作用進(jìn)行的，學(xué)習(xí)產(chǎn)生的前提是學(xué)習(xí)內(nèi)容引發(fā)學(xué)習(xí)者的關(guān)注，進(jìn)而使其形成對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行意義建構(gòu)的傾向。[3]將學(xué)生帶入圍繞學(xué)習(xí)主題創(chuàng)設(shè)的情境，激活其先前知識(shí)與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)的前提之一。[4]因此，教師需要為學(xué)生提供真實(shí)的語(yǔ)言信息情境，完成語(yǔ)言知識(shí)從“具體—抽象—運(yùn)用”的轉(zhuǎn)換過(guò)程。 以《綜合英語(yǔ)5》（鄒為誠(chéng)主編）Subject 4 中的“American Houses”一課為例，“建筑”是英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生并不熟悉的領(lǐng)域，教師就需要根據(jù)課程內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)設(shè)置“建筑”“文化”為主題，盡可能展示真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，通過(guò)視頻、PPT演示等手段來(lái)展示美國(guó)文化特有的多元化、混搭等文化精髓，如美國(guó)經(jīng)典的建筑設(shè)計(jì)（五角大樓、白宮、帝國(guó)大廈、時(shí)代廣場(chǎng)等），不同歷史時(shí)期美國(guó)的建筑特征，建筑風(fēng)格（古典時(shí)期、文藝復(fù)興時(shí)期、中世紀(jì)時(shí)期或是現(xiàn)代等），發(fā)展歷史及演變過(guò)程等，拉近學(xué)生的心理距離，激發(fā)學(xué)生對(duì)美國(guó)建筑的興趣。把抽象的教學(xué)內(nèi)容融入形象直觀的教學(xué)情景之中，學(xué)生容易被各種美國(guó)建筑設(shè)計(jì)的圖像所吸引，處于主動(dòng)的、積極的學(xué)習(xí)情境氛圍中，找到知識(shí)的落腳點(diǎn)，進(jìn)一步展開(kāi)對(duì)美國(guó)建筑和中國(guó)建筑的對(duì)比和聯(lián)想，調(diào)動(dòng)他們參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過(guò)程中去完成對(duì)建筑背后文化內(nèi)涵的理解，幫助學(xué)生理解“建筑”和“文化”的相關(guān)性，并能將所學(xué)知識(shí)再應(yīng)用到新的現(xiàn)實(shí)情境中。

（三）開(kāi)放性問(wèn)題的設(shè)計(jì)者

問(wèn)題是思維訓(xùn)練的起點(diǎn)，也是思維發(fā)展的動(dòng)力和源泉。PBL教學(xué)過(guò)程是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程，也是提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力和創(chuàng)新能力的過(guò)程。所謂“學(xué)起于思，思源于疑”，作為問(wèn)題的設(shè)計(jì)者，首先，教師要轉(zhuǎn)變教育觀念，自我解構(gòu)“霸權(quán)”地位，樹(shù)立“以問(wèn)題為導(dǎo)向”意識(shí)，依據(jù)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，來(lái)設(shè)計(jì)有現(xiàn)實(shí)價(jià)值、能啟發(fā)思維的問(wèn)題。其次，要把握提問(wèn)的角度： 對(duì)方的觀點(diǎn)是什么？論據(jù)是什么？有沒(méi)有邏輯上的問(wèn)題？你是如何看待的？最后，要建立學(xué)習(xí)共同體，與學(xué)生共同探討問(wèn)題、分析問(wèn)題。在教學(xué)過(guò)程中，教師要“以點(diǎn)帶面”，將教學(xué)活動(dòng)置于某個(gè)具體的情境中，并引導(dǎo)學(xué)生借助情境中的各種資料去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題，以學(xué)生已獲取的知識(shí)為基礎(chǔ)來(lái)提出更有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，促進(jìn)新舊知識(shí)結(jié)構(gòu)的促進(jìn)融合。

教師要善于捕捉“問(wèn)題點(diǎn)”，創(chuàng)設(shè)各種問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生從多角度、多層面進(jìn)行思考與聯(lián)想。在“American Houses”一課中，教師的問(wèn)題設(shè)置要有導(dǎo)入性、層次感，要層層深入，從“中國(guó)建筑—美國(guó)建筑—文化內(nèi)涵—文化差異”的視角逐步展開(kāi)對(duì)以下問(wèn)題的討論。

第一步：

（1） What is the style of the architecture of the buildings in which you work， study and live？

第二步：

（2） What is the common image of a house for an American？

（3） Name a few differences in the American notion of a house between 1920s and 1960s.

（4） What are the essential elements for the ideal American house？

第三步：

（5） How human beings adapted architecture to their environments？

（6） Does architectural speak truth about society？ How？

讓學(xué)生就同一主題進(jìn)行多角度的思考、探索，可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)在真實(shí)情景下，問(wèn)題會(huì)涉及很多領(lǐng)域，是多學(xué)科的綜合復(fù)雜體。讓學(xué)生扮演旁觀者、參與者、決策者等不同角色，采取不同角度審視問(wèn)題，以獲得對(duì)問(wèn)題的多元理解，使問(wèn)題的解決更為全面。[5]

（四）批判性思維的訓(xùn)練者

教師要以培養(yǎng)學(xué)生的批判和創(chuàng)新能力為教育主旨，沒(méi)有批判精神和批判意識(shí)只能“人云亦云”，“因循守舊”，無(wú)法破“舊”立“新”。教師要做好批判性思維的示范，具備批判精神和批判性思維技能。PBL 教學(xué)模式使教師實(shí)踐共同體面向一個(gè)新型的大學(xué)教學(xué)觀——面向不確定性知識(shí)。[6]教師能夠發(fā)散思維，從不同的視角提出自己的觀點(diǎn)，并有理有據(jù)地進(jìn)行闡述，而不是對(duì)著課本照本宣科。同時(shí)，教師要放低姿態(tài)，卸下“權(quán)威包袱”，勇于接受學(xué)生的質(zhì)疑和批判，激勵(lì)學(xué)生表達(dá)自己的想法和意見(jiàn)，促進(jìn)師生共同成長(zhǎng)。

在以“美國(guó)建筑”為主題的單元中，教師不能僅停留在對(duì)美國(guó)建筑的介紹上，而要拓展學(xué)生的思維寬度和深度，以中美建筑發(fā)展為依托，從哲學(xué)、歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等跨學(xué)科角度提出問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生思考中美的文化內(nèi)涵，如：中國(guó)人強(qiáng)調(diào)天人合一，重群體意識(shí)，以過(guò)去時(shí)間為中心，等級(jí)觀念強(qiáng)，善用模糊思維，建筑風(fēng)水理論等；而美國(guó)人強(qiáng)調(diào)人為萬(wàn)物之尺度，重個(gè)體意識(shí)，以未來(lái)時(shí)間為中心，具有平等觀念，推崇量化的環(huán)境行為學(xué)等。課后，教師還可以布置思維拓展訓(xùn)練，從城市意象、建筑構(gòu)建、空間布局、符號(hào)象征等方面進(jìn)行中美建筑對(duì)比研究。英語(yǔ)學(xué)生思維的最大弊端是過(guò)于重視詞匯、語(yǔ)音、語(yǔ)法、句型等語(yǔ)言知識(shí)的攝取，以分析句法、篇章的結(jié)構(gòu)和訓(xùn)練聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯基本技能為目標(biāo)，較少展開(kāi)深度思考，知識(shí)面過(guò)窄，與其他學(xué)科脫節(jié)。如果教師不能改變這一教學(xué)模式，將難以發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知技能或思維。

四、結(jié)語(yǔ)

PBL 改變了以課本知識(shí)的傳輸為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式。在 PBL 教學(xué)中，教師以開(kāi)放性問(wèn)題為導(dǎo)向，從單項(xiàng)向多項(xiàng)轉(zhuǎn)變，并將問(wèn)題置于真實(shí)的情景中，激發(fā)學(xué)生的頭腦風(fēng)暴，并以學(xué)習(xí)者的身份參與進(jìn)來(lái)，與學(xué)生保持同等地位，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，教師的重心從單單掌握學(xué)科知識(shí)向培養(yǎng)學(xué)生綜合應(yīng)用能力轉(zhuǎn)變。教師不再是真理和權(quán)威的化身，身份的轉(zhuǎn)變?yōu)橛⒄Z(yǔ)教育的改革提供了良好的思路。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 何克抗.關(guān)于建構(gòu)主義的教育思想與哲學(xué)基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的再認(rèn)識(shí)[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2004（3）：12-16.

[2] 杜威，著.姜文閔，譯.我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育[M].北京：人民教育出版社，2005.

[3] Piaget， J. G？鄄A.Roberts，Trans. To Understand is to Invent： The Future of Education[M].New York： Grossman Pub？鄄lishers，1973.

[4] 王崢. 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論觀照下的大學(xué)英語(yǔ)課堂有效教學(xué)——以第四屆“外教社杯”全國(guó)高校外語(yǔ)教學(xué)大賽為例[J].外語(yǔ)界，2014（4）：71-79.

[5] 文萍.基于建構(gòu)主義的師生互動(dòng)教學(xué)實(shí)踐[J].廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2003（3）：90-95.

[6] 周守軍，鄭忠梅. 現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)改革：面向不確定性知識(shí)[J].中國(guó)高教研究，2010（1）：81-83.

[責(zé)任編輯：劉鳳華]