劉鋒+徐超

摘 要：一線教師對于差異化教學的理念是認同的，對于其對學習所起的積極作用是贊同的，但對于課堂教學中如何具體實施，存在諸多疑慮。本文以水平二“前滾翻交叉轉體180°”的差異化教學具體課堂為例，圍繞“前滾翻交叉轉體180°”的共性特征展開教學，實現(xiàn)了從學生的個體差異出發(fā)、開展有差異的教學，促進學生差異發(fā)展的目標。

關鍵詞：類動作共性特征；差異化教學

中圖分類號：G633.96 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2017）04-0025-03

差異化教學是指在課堂教學活動中，從尊重學生的個體差異出發(fā)開展差異性教學活動，以促進每個學生主體性的個性化發(fā)展。應該講，大家在理念上是認同的，對于其對學習所起的積極作用是贊同的，但課堂教學中，該如何具體實施，一線教師存在諸多疑惑。下面以水平二“前滾翻交叉轉體180°”一課為例，談一談差異化教學在體育課堂中的具體實施。

一、差異化教學案例描述

1.本課的教學基礎

三年級學生具有豐富的前滾翻動作體驗，能熟練地做出前滾翻成蹲撐動作；同時，對于交叉轉體180°動作，能做到轉體方向正確，重心穩(wěn)定。由教材分析可知，該動作是指經前滾翻成交叉蹲撐，再接轉體180°而形成的一個組合動作，前滾翻成交叉蹲撐是完成該組合動作的關鍵。因此，只要學生能在墊上滾翻中，掌握好兩腿交叉的時機，并形成交叉蹲撐，學生就能完成前滾翻成交叉蹲撐動作，進而與“轉體180°”結合，并做到銜接自然，學生就能掌握前滾翻交叉轉體180°動作，達成本課學習目標。

2.案例描述

鑒于以上分析，該課基本部分教學如下。

（1）共同性發(fā)展環(huán)節(jié)

教師提問：“怎樣將前滾翻與交叉轉體180°進行組合呢？”學生帶著問題看教師示范和前滾翻成交叉蹲撐的圖示，明確通過“前滾翻成交叉蹲撐”動作可以將兩個單個動作進行連接，并知曉空中兩腿交叉時機的重要性，在認知上建立概念。

其次，通過刺猬滾（墊上團身滾動）的練習，幫助學生體會兩腿交叉動作，在建立動作表象的同時，進而與前滾翻、交叉蹲撐、轉體180°結合，形成前滾翻交叉轉體180°動作。學練過程中，教師巡回指導、語言提示，并通過改變滾翻面、變換交叉腿等環(huán)境、任務因素，來幫助學生學習，實施差異化教學。

最后，引導學生完成自評互評，5次中至少完成3次算成功（標準：前滾翻、空中交叉腿成交叉蹲撐、轉體方向正確）。

（2）獨特性發(fā)展環(huán)節(jié)

教師示范兩腿開立接前滾翻交叉轉體180°動作，引導、啟發(fā)學生通過改變開始、中間、結束動作等環(huán)境、任務因素，來完成多種形式的前滾翻交叉轉體180°動作。學練中，教師巡回指導、語言點撥，激勵學生勇攀高峰。學生自主嘗試，尋找適合自己的動作，積極展示自我。

二、差異化教學案例分析

曾繼耘在《關于差異教學若干理論問題的思考》一文中對當代差異教學思想的核心內涵進行了描述，其認為差異教學突出強調了三點：第一，為了差異發(fā)展；第二，從差異出發(fā)；第三，開展有差異的教學。

本課的教學，以前滾翻交叉轉體180°的學習為載體，通過循序漸進、層層遞進的教學，使每一個學生在原有基礎上都得到長足的發(fā)展。筆者認為，本課的教學充分體現(xiàn)了差異教學思想的核心內涵，具體表現(xiàn)為：

1.為了差異發(fā)展

差異發(fā)展是人的共同性發(fā)展與獨特性發(fā)展的統(tǒng)一，二者共同構成了學生個體發(fā)展的全貌。其中共同性發(fā)展主要表現(xiàn)為基礎性而非理想性的發(fā)展，所反映的是個體發(fā)展的最基本要求，是個體發(fā)展的“底線”。而人的發(fā)展的獨特性主要指拓展性或補償性的發(fā)展，是對學生優(yōu)勢發(fā)展領域的拓展或對學生弱勢領域的補償。

（1）類動作共性特征的掌握是個體發(fā)展的底線

①類動作共性特征的解讀

具有相同屬性的事物就形成一類，具有不同屬性的事物就分別形成不同的類。運動技能所包含的具體動作很多，分析這個龐大的動作體系，可以發(fā)現(xiàn)很多動作具有相同的屬性，可以形成具有相同屬性（或稱之為共性特征）的類動作。具象到前滾翻交叉轉體180°上，是以學生已知的“前滾翻成蹲撐”為基礎，通過改變前滾翻的落地動作（結束動作變?yōu)榻徊娑讚危?，形成前滾翻交叉蹲撐，再與其他動作進行聯(lián)結（轉體180°），而形成了一個具有特殊動作結構特征的組合動作。該動作具有的特殊動作結構特征為該類動作的共性特征。因為，只有具備該共性特征的動作，才能稱之為前滾翻交叉轉體180°動作。如單膝跪撐經前滾翻成交叉蹲撐，再接轉體180°，雖然在開始動作上有變化，但其所具有的特殊動作結構特征并未發(fā)生變化，因此該動作仍然是前滾翻交叉轉體180°動作。需要指出的是，類動作，不再指向某一具體的動作，而是被抽象、概念化，并成為具有該類動作共性特征的一類動作的統(tǒng)稱。

②類動作共性特征的掌握是個體發(fā)展的底線

將同一類動作的共性特征作為該類動作的本質特征來予以把握，有利于學生在短時間內認識和掌握該類動作的本質特征。更為重要的是，課堂教學中，只有當學生掌握了該共性特征，我們才能說該學生學會了該動作。因此，類動作的共性特征是所有學生所要達到的最基本要求，可以認為是個體發(fā)展的底線。

本課在共同性發(fā)展環(huán)節(jié)中，刺猬滾是為了幫助學生體會空中兩腿交叉的時機，服務于前滾翻成交叉蹲撐的學習；接下來學生嘗試前滾翻成交叉蹲撐，并與轉體180°結合，要求兩腿空中交叉、成蹲撐、轉體方向正確，以此來發(fā)展學生的前滾翻交叉轉體180°能力。所有的教學都圍繞該類動作的共性特征展開，包括評價環(huán)節(jié)中成功指標的確定，力求使每一個學生都能達成最基本的要求。

（2）豐富的動作表現(xiàn)形態(tài)是個體獨特性發(fā)展的載體

類動作共性特征的掌握是個體發(fā)展的底線，同時，其在不同環(huán)境、任務中運用，可以形成難易度不同的多種具體動作，為個體獨特性發(fā)展提供了載體。

教學中，學生能掌握前滾翻交叉轉體180°動作了，但教學并未止步，因為具有該共性特征的動作還有很多，如本課教學中涉及的改變開始、中間、結束動作等，而這些動作的改變，首先其仍然是前滾翻交叉轉體180°動作；其次，對于學生進一步掌握前滾翻交叉轉體180°動作，有著積極的促進作用。但處于同一發(fā)展階段的學生間存在著發(fā)展速度的差異，不同的改變，基于學生的已知，難易度是不一樣的。學生需要通過自主選擇、反復學練、嘗試，來進一步拓展優(yōu)勢發(fā)展領域或補償弱勢領域，最終形成適合自己的動作，形成個體獨特性發(fā)展。因此，豐富的動作表現(xiàn)形態(tài)為個體的獨特性發(fā)展提供了載體。

教育的一項基本職責便是兼顧學生共同性發(fā)展與獨特性發(fā)展的需求，促進學生的差異發(fā)展。本課基于前滾翻交叉轉體180°的共性特征展開教學，兼顧了學生發(fā)展的共同性和獨特性，使得每一個學生在原有基礎上都得到了發(fā)展。

2.從差異出發(fā)

課堂教學中，學生發(fā)展水平的差異有兩種，一是起點水平上的差異，其是教學活動的起點或前提；二是終點水平上的差異，其是差異發(fā)展的體現(xiàn)。

（1）起點水平上的差異

本課教學中，由學情分析可知，三年級學生具有豐富的前滾翻動作體驗，能熟練地做出前滾翻成蹲撐；同時，對于交叉轉體180°動作，能做到轉體方向正確，重心穩(wěn)定。學生在運動技術上雖然具備了這樣的基礎，但由于在認知、情感等方面的差異，其在課堂中并非表現(xiàn)為一致性。

案例1：學生A前滾翻翻過去了，但兩腿沒有在空中交叉，而是順勢成蹲撐動作，再成交叉接轉體180°。我上前問道：“你的動作流暢嗎？” “哎呀，我忘了，腿應該空中就要交叉！” 學生摸著腦袋說道。于是這位學生又翻了一遍，這次交叉時機非常好。正當我要豎起大拇指時，他的轉體方向又搞錯了，我說道：“轉體方向應該向后腳的方向扭開，你轉錯了?！睂W生比畫著想了想說：“要領我知道，就是滾過之后，突然身體不知往哪轉了?！薄澳悄阆嚷聛?，等熟練了再加快速度?！苯涍^我的提醒后，該學生以后的多次練習，都能正確地完成該組合動作。

從案例1可以看出，學生在前滾翻技術上的差異雖然不大，但由于其在認識等方面的差異，依然對運動技術的學習產生了影響，仍然需要教師的提醒、關注，因為學生原有的個體差異是教學活動的起點。

（2）終點水平上的差異

本課教學中，學生在終點水平上的差異是明顯的。首先，在共同性發(fā)展環(huán)節(jié)，雖然共同性發(fā)展是個體發(fā)展的“底線”，但由于學生的個體差異和教師的個別指導，學生在掌握“底線”的發(fā)展上亦是不一樣的，如教師通過滾翻面的調整，來適應不同差異水平學生的學習，力求在“底線”的發(fā)展上體現(xiàn)出動作完成度的由易到難。

其次，在獨特性發(fā)展環(huán)節(jié)，由于學生的認知、技能等方面的差異，最后的發(fā)展表現(xiàn)為更多的不一致。如有的學生，教師雖然提出了拓展的要求，但其能力較差，依然只能停留在共同性發(fā)展的“底線”目標上；而有的學生，則只能在其中的一個方面做出改變；也有學生能在多個方面做出改變。改變的多少，體現(xiàn)了動作穩(wěn)定度的由易到難，最終表現(xiàn)為學生的差異化發(fā)展。

3.開展有差異的教學

開展有差異的教學，意即教師要針對學生的個體差異，設計并組織靈活的、彈性的、動態(tài)生成的教學活動，讓學生在自主選擇、差異共享中，實現(xiàn)個體的差異發(fā)展。

Newell認為，任何動作的發(fā)展都是受個體、環(huán)境、任務影響的，任一因素的變化，都可能影響到技能的形成。為了設計有利于促進“前滾翻交叉轉體180°”動作發(fā)展的學習活動，我們通過對任務、環(huán)境和個體三個主要因素的分析，設計了圍繞該動作共性特征的約束矩陣，以及以約束為基礎的任務分析表（表1）。

鑒于表1，我們可以變化任務難度來選擇許多組合，使得活動的任務與環(huán)境因素達到最佳組合。同時，根據(jù)學生個體的特征，可以設計適應其發(fā)展的身體活動，使得差異化教學成為可能。

如本課在共同性發(fā)展環(huán)節(jié)，雖然圍繞個體發(fā)展的“底線”進行，但教師在教學中，針對學生的學習情況，及時的調整了教學手段。如案例2：女生A能夠完成組合動作，但每次都需用手撐墊后才能形成交叉蹲撐，且重心不穩(wěn)。這是由于滾翻速度不夠造成的。我走過去對她說：“我們底下加塊墊子，從高處往低處滾，增加滾翻動力試試！”……男生A整套動作非常嫻熟?？吹竭@孩子，我喜悅于他的表現(xiàn)，又好奇于他是否還能有更大的發(fā)展空間。“你做得真棒，還想挑戰(zhàn)其他難度嗎？”男孩滿臉自信：“我要！”我給他底下加了一張墊子說道：“從低處往高處滾，但動作不能變形哦?！眱晌粚W生經過數(shù)次練習，最終都漂亮地完成了前滾翻交叉轉體180°動作，臉上洋溢著幸福的笑容。

案例2中，針對學生的個體差異，教師通過器械面的變化，實施有差異的教學，幫助學生掌握動作，促進其發(fā)展。而這樣的組合，在表1中還有很多，如通過改變開始動作（蹬撐順序、蹬地腳等）來促進學生的獨特性發(fā)展。如案例3：某位學生大聲說道：“老師，我可以同時改變開始動作和中間動作嗎？”“當然可以，做給我看看！”他的開始動作是單膝跪地，中間動作兩腿先打開再成交叉，整套動作銜接自然，而且滾翻速度非?？臁Ｎ医o了他一個“贊”，并繼續(xù)引導道：“將腳與手之間的距離拉開，試試看，如何？”

案例3的學生，其在“蹬地腳”“空中兩腿交叉”同時做出改變的情況下，依然能完成動作，非常棒。針對其滾翻速度快的特點（滾翻動力來源足），教師有針對性的提出改變“蹬地點和支撐點遠近關系”的要求，促進其進一步的發(fā)展。

以約束為基礎的任務分析，為教學提供了一個素材庫，教師可以針對學生的個性特征，靈活地、彈性地、動態(tài)生成有差異的教學活動，來促進學生的個性化發(fā)展。

三、結語

體育教學雖然面對的是多個不同基礎的個體，但他們都具有這個年齡段個體所共有的發(fā)展特征，因此，只有教學內容既能滿足這個年齡段學生共同發(fā)展的需要，又能滿足雖處于同一發(fā)展階段卻有著不同發(fā)展基礎的個體的需要，才能實現(xiàn)差異化的教學。本課將前滾翻交叉轉體180°的共性特征作為教學內容，正符合這樣的要求。更為重要的是，本課的教學是值得肯定的一次差異化教學嘗試，因為，基于類動作共性特征展開的教學，能從學生的個體差異出發(fā)，開展有差異的教學，最終達成促進學生差異發(fā)展的目標。

參考文獻：

[1]曾繼耘.關于差異教學若干理論問題的思考[J].教育研究，2007（8）.

[2]周君，張軍.對義務教育階段運動技能教學的基礎性與全面性的認識[J].中國學校體育，2013（3）.