胡南

摘 要： 文章通過對(duì)建構(gòu)主義理論的梳理和理解，結(jié)合當(dāng)前高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)狀況，分析了建構(gòu)主義與高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，討論了建構(gòu)主義對(duì)高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的啟示，為今后高校更好地促進(jìn)應(yīng)用型人才培養(yǎng)提出了有益的啟示和借鑒。

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 應(yīng)用型人才 創(chuàng)新型人才

一、建構(gòu)主義概述

建構(gòu)主義中建構(gòu)一詞是從建筑學(xué)中引申而來的，原意是在建筑或木器加工中把現(xiàn)有的零件和材料筑成某種結(jié)構(gòu)。在建構(gòu)主義思想中，建構(gòu)指的是通過人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)生和轉(zhuǎn)換解決問題。具體來講，就是指學(xué)習(xí)者在新的和原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間，通過二者反復(fù)的和雙向的作用形成并不斷調(diào)整個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義思想最早可以追溯到蘇格拉底和他的學(xué)生柏拉圖，他們反對(duì)用直接教學(xué)的方式獲取知識(shí)，主張用提出問題的方式促使學(xué)生主動(dòng)思考問題來探究答案。近代，哲學(xué)家維柯在代表作《新科學(xué)》一書中表明：人類創(chuàng)造了文明社會(huì)，社會(huì)被創(chuàng)造的同時(shí)也創(chuàng)造、塑造了人類自身，所以人們才能夠通過歷史認(rèn)識(shí)到社會(huì)是如何被創(chuàng)造的。由此，維柯進(jìn)一步提出：人們只能認(rèn)識(shí)到自己所創(chuàng)造的東西，也就是人們只能清晰地理解自己所建構(gòu)的一切。繼維柯之后，哲學(xué)家康德提出的“先天綜合判斷”命題和“主體建構(gòu)客體”思想驗(yàn)證了在建構(gòu)科學(xué)知識(shí)中人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)起決定作用，對(duì)建構(gòu)主義的生成和拓展做出了重要貢獻(xiàn)。自20世紀(jì)以來，當(dāng)代建構(gòu)主義以皮亞杰和維果茨基為主要代表，皮亞杰從認(rèn)識(shí)的發(fā)生和發(fā)展的角度對(duì)兒童心理進(jìn)行了系統(tǒng)、深入的研究，提出了認(rèn)識(shí)是通過主客體的相互作用建構(gòu)的，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在認(rèn)知個(gè)體與環(huán)境的雙向作用和不斷建構(gòu)中發(fā)展的。維果茨基強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化歷史背景在個(gè)體心理發(fā)展中的重要作用并對(duì)其進(jìn)行深入研究。其后繼者布魯納提出：學(xué)習(xí)的過程是積極的，學(xué)習(xí)者在這個(gè)過程中依靠的是自己現(xiàn)在的和過去的知識(shí)來建構(gòu)新的思想和概念。美國(guó)兒童發(fā)展心理學(xué)家科爾伯格從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件兩個(gè)主要方面做了進(jìn)一步研究。斯騰伯格和卡茨等人多次強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知的結(jié)構(gòu)中有多么重要，還對(duì)個(gè)體的主動(dòng)性如何在認(rèn)知過程中進(jìn)行充分發(fā)揮作了深層次的思考?？傊?，上述研究成果和理論觀點(diǎn)都進(jìn)一步豐富和完善了建構(gòu)主義，也為建構(gòu)主義在教育教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用奠定了深厚的基礎(chǔ)。

在追溯建構(gòu)主義的由來與發(fā)展時(shí)，我們不難發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義思想來源駁雜，涉及領(lǐng)域廣泛，雖然上述各種建構(gòu)主義提出的角度不一樣，但是在如何看待知識(shí)、如何學(xué)習(xí)等方面是趨同的。概括起來，我認(rèn)為建構(gòu)主義至少具有三個(gè)共同的特點(diǎn)：一是重視學(xué)習(xí)者的主體性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)知識(shí)的過程。在學(xué)習(xí)過程中，每一位學(xué)習(xí)者都是參與的主體，別人無法替代。二是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性。建構(gòu)主義認(rèn)為特定的學(xué)習(xí)情境能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者理解和建構(gòu)新知識(shí)，知識(shí)在不同情況下的應(yīng)用，需要針對(duì)具體問題對(duì)已有知識(shí)進(jìn)行改組和重建，而不是簡(jiǎn)單地提取和套用知識(shí)。因此，學(xué)習(xí)離不開真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，對(duì)于學(xué)習(xí)就要努力創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)情境。三是主張學(xué)習(xí)的社會(huì)性。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)不但是個(gè)人建構(gòu)新知識(shí)的過程，更是以社會(huì)為媒介通過與他人的協(xié)作和會(huì)話而內(nèi)化知識(shí)與技能的過程。

二、建構(gòu)主義與高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生熟練掌握未來從事社會(huì)活動(dòng)所需的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，能夠?qū)I(yè)知識(shí)和技能應(yīng)用于所從事的專業(yè)社會(huì)實(shí)踐。但是縱觀我國(guó)高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)現(xiàn)狀，可以發(fā)現(xiàn)高校培養(yǎng)出的人才往往不是社會(huì)所需的人才，不少大學(xué)畢業(yè)生正經(jīng)歷著與社會(huì)相脫節(jié)的困境。究其原因，主要是基于高校人才培養(yǎng)目標(biāo)偏離社會(huì)需求的人才目標(biāo)，人才培養(yǎng)模式單一、狹窄，部分高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案的設(shè)定局限于知識(shí)的傳授，忽視學(xué)生探究素質(zhì)、創(chuàng)新能力與合作能力的培養(yǎng)，教育教學(xué)資源沒有得到深層開發(fā)等。針對(duì)上述困境，建構(gòu)主義作為一種關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的理論，可以為我國(guó)高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式拓展新的視角和提供參考。在建構(gòu)主義看來，知識(shí)不是學(xué)習(xí)者對(duì)現(xiàn)成知識(shí)的被動(dòng)接受，而是學(xué)習(xí)者基于自身經(jīng)驗(yàn)對(duì)知識(shí)賦以意義，同時(shí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是在一定的社會(huì)文化背景下，借助中介通過與別人的協(xié)作不斷建構(gòu)新知識(shí)的。建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)理論，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者能夠提出問題并解決問題，更強(qiáng)調(diào)反思能力的培養(yǎng)，還主張將學(xué)習(xí)置于真實(shí)的情境中。建構(gòu)主義倡導(dǎo)的教育理念與新形勢(shì)下我國(guó)高校人才培養(yǎng)的目標(biāo)相契合，我們應(yīng)當(dāng)予以借鑒。找到建構(gòu)主義與應(yīng)用型人才培養(yǎng)的契合點(diǎn)，以建構(gòu)主義為指導(dǎo)優(yōu)化應(yīng)用型人才培養(yǎng)課程體系，重新定位師生角色，進(jìn)行人才培養(yǎng)方案的修訂，從而達(dá)到高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的要求，最終培養(yǎng)出真正符合社會(huì)發(fā)展要求的應(yīng)用型人才。

三、建構(gòu)主義對(duì)高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的啟示

（一）以建構(gòu)主義為指導(dǎo)優(yōu)化應(yīng)用型人才培養(yǎng)課程體系。

為了滿足新課改和培養(yǎng)應(yīng)用型人才服務(wù)的需要，高校應(yīng)用型人才的培養(yǎng)更加關(guān)注的是學(xué)生在實(shí)踐與創(chuàng)新思維方面的發(fā)展。建構(gòu)主義主張的教育理念與我國(guó)高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目的相契合，我們應(yīng)當(dāng)予以借鑒。其中以建構(gòu)主義為指導(dǎo)優(yōu)化課程體系成為高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)和難點(diǎn)。這就意味著課程體系在課程目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)等方面的理念、方式和方法都要進(jìn)行深刻的轉(zhuǎn)變。

在課程設(shè)置方面，從強(qiáng)調(diào)課程的工具性向強(qiáng)調(diào)學(xué)生的知識(shí)、能力和素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)理念將課程視為傳授知識(shí)的工具，但是在建構(gòu)主義視角下，課程被視為工具性和個(gè)體發(fā)展的統(tǒng)一體。課程設(shè)置的目的旨在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、養(yǎng)成創(chuàng)新思維習(xí)慣、提高素質(zhì)和強(qiáng)化實(shí)踐能力。因此，建構(gòu)主義指導(dǎo)下的課程設(shè)置要重視學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力發(fā)展，要因材施教，要把學(xué)生的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展和經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)統(tǒng)一起來，綜合考慮。

在課程設(shè)計(jì)方面，從強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳承向強(qiáng)調(diào)知識(shí)的創(chuàng)新和實(shí)踐能力的培養(yǎng)轉(zhuǎn)變。建構(gòu)主義指導(dǎo)下的課程設(shè)計(jì)主要是通過創(chuàng)設(shè)情境，圍繞學(xué)生“意義建構(gòu)”而展開的，不是以分析教學(xué)目標(biāo)為主。在學(xué)習(xí)方式上，建構(gòu)主義提倡學(xué)習(xí)者在原有知識(shí)結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，主動(dòng)參與的有意義的學(xué)習(xí)，認(rèn)為知識(shí)是生存在具體的、情境性的、可感知的活動(dòng)之中的。在這個(gè)意義上，建構(gòu)主義要求課程設(shè)計(jì)要將知識(shí)的學(xué)習(xí)與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來。課程設(shè)計(jì)首先要立足于知識(shí)的情境性，本著情境教學(xué)的理念，促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)，然后將學(xué)生置于情景化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，提高創(chuàng)新和實(shí)踐能力。

（二）高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)要以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)。

以建構(gòu)主義為指導(dǎo)，在高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，處于主體地位，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、參與者、促進(jìn)者，處于主導(dǎo)地位。整個(gè)人才培養(yǎng)的教學(xué)過程應(yīng)該是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生積極參與主動(dòng)學(xué)習(xí)的過程。其中，學(xué)生的主體性主要表現(xiàn)為教學(xué)要從學(xué)生的需求出發(fā)，教學(xué)環(huán)節(jié)要考慮學(xué)生的主體價(jià)值，真正賦予學(xué)生話語權(quán)，這樣才能激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。另外，教師作為高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的主導(dǎo)力量，對(duì)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的質(zhì)量具有重要影響。具體在教學(xué)中，教師需要做兩大轉(zhuǎn)變，一是教師角色的轉(zhuǎn)變，二是教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。在角色方面，教師應(yīng)該以學(xué)生為中心，由學(xué)生學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)者、強(qiáng)制者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者。在教學(xué)觀念方面，教師應(yīng)該由以知識(shí)學(xué)習(xí)、教學(xué)任務(wù)和教育教學(xué)為中心轉(zhuǎn)變?yōu)樗季S訓(xùn)練、學(xué)習(xí)效果、自育自學(xué)為中心。

（三）以建構(gòu)主義為指導(dǎo)進(jìn)行高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案的修訂。

人才培養(yǎng)方案是高校人才培養(yǎng)的文字呈現(xiàn)，主要圍繞“培養(yǎng)什么樣的人”和“怎樣培養(yǎng)人”展開。目前，縱觀我國(guó)高校人才培養(yǎng)方案的設(shè)定，可以發(fā)現(xiàn)在形式多樣的人才培養(yǎng)方案中，存在培養(yǎng)的目標(biāo)局限于信息的傳遞，忽視學(xué)生創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力的培養(yǎng)和綜合素質(zhì)的提高，培養(yǎng)的內(nèi)容仍以現(xiàn)成知識(shí)為主要載體，對(duì)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求缺乏關(guān)照，教學(xué)方法缺乏師生之間的合作和交往，缺乏教學(xué)資源的深層開發(fā)等問題。因此，如何培養(yǎng)和提高學(xué)生的創(chuàng)新思維習(xí)慣、實(shí)踐能力、探究素質(zhì)，以及采用何種方式、方法進(jìn)行人才培養(yǎng)成為當(dāng)前高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案修訂的重點(diǎn)。在這個(gè)意義上，建構(gòu)主義作為一種強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體性，注重學(xué)習(xí)者在活動(dòng)與交往中探究學(xué)習(xí)，重視培養(yǎng)學(xué)習(xí)者實(shí)際工作能力和創(chuàng)新思維習(xí)慣的理論，與當(dāng)前應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目的相吻合，可以解決上述諸多問題。

從建構(gòu)主義的視角重新審視和定位高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案的修訂，改變過去長(zhǎng)期存在的被動(dòng)灌輸?shù)呐囵B(yǎng)方式，關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求與實(shí)踐中棘手的問題，引導(dǎo)學(xué)生利用原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)在活動(dòng)與交往中進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，切實(shí)調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，加強(qiáng)學(xué)校教學(xué)與社會(huì)的聯(lián)系，不斷提高學(xué)生的綜合實(shí)踐能力和創(chuàng)新思維習(xí)慣。

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基金項(xiàng)目：寧夏高等學(xué)?？茖W(xué)研究項(xiàng)目“基于建構(gòu)主義的應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式探究——以中國(guó)礦業(yè)大學(xué)銀川學(xué)院人力資源管理專業(yè)為例”（項(xiàng)目編號(hào)：NGY2015188）。