左睿++唐翠芳

作者簡介：左睿：山西太原人，貴州師范大學(xué)數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院，碩士（在讀）.

唐翠芳：貴州安順人，貴州師范大學(xué)數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院，教授.

[摘 要] 本次研究發(fā)軔于對高中數(shù)學(xué)教學(xué)中“作業(yè)批改”這一環(huán)節(jié)的關(guān)注. 研究的主體由對兩個典型的案例的敘述、分析構(gòu)成，進(jìn)一步研究借助案例一討論了教師在批改數(shù)學(xué)資優(yōu)生的作業(yè)時應(yīng)當(dāng)注重從“元認(rèn)知”層面加強(qiáng)對學(xué)生學(xué)習(xí)策略上的引導(dǎo)；通過案例二論述了教師在批改數(shù)學(xué)潛能生的作業(yè)時必須加強(qiáng)與學(xué)生的溝通交流以積極的態(tài)度強(qiáng)化其自我效能感. 最終經(jīng)過將兩則案例中的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行歸納整理，研究給出了衡量教師評語內(nèi)容是否充實(shí)的三個維度：“知識技能”“認(rèn)知風(fēng)格”“情感態(tài)度”.

[關(guān)鍵詞] 數(shù)學(xué)教師；作業(yè)評語；資優(yōu)生；潛能生；案例研究

面對繁重的教學(xué)壓力，教師唯有提升作業(yè)批改的效率才能使自身逃出一垛垛作業(yè)本筑起的“圍城”. 但是在“工具理性”的指導(dǎo)下，行動者純粹從效用最大化的角度考慮，而漠視人的情感與精神的價值[1]. 這也正是大部分教師在作業(yè)批改時，最終倒向唯知識論，只問對錯的原因. 這種單維線性的批改模式對師生間那早已被擠壓的所剩無幾的溝通交流來說則無異于雪上加霜. 另一方面，在作業(yè)的功效性被不斷加高的同時，一些學(xué)者覺察到了不遠(yuǎn)處正悄悄迫近的危機(jī).

在國外，帕斯切爾等人通過分析研究發(fā)現(xiàn)，在完成作業(yè)的過程中，如果缺少教師批閱反饋的過程，其效果必將大打折扣，只能在一定程度上改善學(xué)生的成績[2]. 而教師針對學(xué)生個體差異給出的鼓勵性評語卻有著尤為積極的作用. 在國內(nèi)，上海靜安區(qū)教育學(xué)院的學(xué)者任升錄、黃根初在其所著的《數(shù)學(xué)作業(yè)的設(shè)計(jì)與評價》一書中也提到作業(yè)管理應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生成長，激勵調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性[3]. 由此可知，師生間相互交流溝通的質(zhì)量將直接關(guān)乎作業(yè)批改的成敗，而教師向?qū)W生傳遞信息也主要是通過作業(yè)批語而實(shí)現(xiàn)的.

那么好的批語是怎樣煉成的呢？本次研究將結(jié)合如下兩個案例進(jìn)行論述.

[?] 案例一

1. 背景簡介

生1、生2是貴陽二中高一某班的兩名學(xué)生，從以往成績與課堂表現(xiàn)來看，兩生都稱得上是數(shù)學(xué)資優(yōu)生. 值得一提的是，據(jù)筆者一定時間的跟蹤觀察，發(fā)現(xiàn)兩生的性格截然不同. 生1比較內(nèi)向，課堂上主動發(fā)言的次數(shù)并不多，不過每當(dāng)教師提出的問題令其他學(xué)生束手無策時，他卻常能一語中的道出解題的關(guān)鍵. 生2應(yīng)當(dāng)是典型的外向型人格，上課時常常不等教師提問便搶著回答，雖然不時會犯些錯誤甚至鬧出笑話，但一些時候卻能想出令大家贊嘆不已的奇思妙解.

下述兩個題目是該班一次作業(yè)中較難的兩個題目，據(jù)統(tǒng)計(jì)，全班54名學(xué)生中僅有5人解答正確，其中就包括生1和生2. 為了比較二人在解法、思路上的異同，本文在不改變學(xué)生作業(yè)內(nèi)容真實(shí)性的基礎(chǔ)上，將兩生對同一題目各自的解答過程整理到了一起加以呈現(xiàn).

2. 題目內(nèi)容

（1）已知log189=a，18b=5，求log3645.

（2）f（x），g（x）分別為定義在R上的奇、偶函數(shù)，且f（x）-g（x）=

，試比較f（0），g（0），g（1）的大小.

3. 解答情況

生1：（1）因?yàn)閘og189=a，所以1+log32=①.

因?yàn)閘og185=b，所以log52+2log53=②.

因?yàn)?2log53=③.

進(jìn)一步得，log3645=+④.

將①②③中結(jié)論整理后代入④，化簡得log3645=.

生2：（1）因?yàn)?8b=5，所以log185=b.

所以log3645===

===.

生1：（2）因?yàn)閒（x）是定義在R上的奇函數(shù)，所以f（0）=0 .

又因?yàn)閒（0）-g（0）=1，所以g（0）=-1.

因?yàn)閒（1）-g（1）

=，

-f（1）-g（1）=2，

所以g（1）=-.

故有g(shù)（1）

生2：（2）因?yàn)閒（x），g（x）分別為定義在R上的奇、偶函數(shù).

所以f（x）-g（x）=

進(jìn)而可知：f（x）=

從而求出f（0）=0，g（0）=-1，g（1）=-.

故有g(shù)（1）

那么在看過如上的解答后諸位同仁會在生1、生2的作業(yè)本上留下什么樣的評語呢？可能的情況大致可以歸納為以下三種典型（見表1）.

對比表1中所列的三種點(diǎn)評方式不難發(fā)現(xiàn)，“常見型”執(zhí)行起來最為簡單，但其內(nèi)包含的信息量也最少，僅僅停留在了“非對即錯”的簡單范疇；“改進(jìn)型”中教師對學(xué)生的出色表現(xiàn)做出了積極評價，并且激勵學(xué)生進(jìn)行更深入的專研，但批語包含的信息量較少，因而具有的實(shí)際指導(dǎo)意義十分有限；“理想型”點(diǎn)評與前兩者的最大不同之處在于充分重視并體現(xiàn)出了對生1、生2差異性的關(guān)注，而且在給予表揚(yáng)或指出不足時都能對應(yīng)到學(xué)生的作業(yè)當(dāng)中，做到了有理有據(jù).

雖然“理想型”點(diǎn)評的優(yōu)勢不容置疑，然而面對著一份出自資優(yōu)生之手幾乎全部正確的作業(yè)，大部分教師在書寫批語時都會品嘗到些許“無處下筆”的窘迫. 而造成這一窘迫的根源則是教師評價學(xué)生及其學(xué)習(xí)勞動成果的準(zhǔn)則過于單一，即狹隘地局限在了數(shù)學(xué)學(xué)科知識的層面. 那么如何才能跳出這一局限呢？

具體到案例一中的生1、生2. 通過多角度的觀察，可以初步判定生1在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上為典型的“代數(shù)式”思維[4]，注重把握概念間的邏輯聯(lián)系，其解題過程常表現(xiàn)出明確的目的性與條理性，這可以在他求解第二道題目的過程中得到充分體現(xiàn). 但一些時候伴隨鉆研的深入其固執(zhí)己見的一面也將展露，這一點(diǎn)可從該生求解第一道題目的過程中得到印證. 而生2則表現(xiàn)出了“幾何式”思維的特質(zhì)[5]，注重模式直觀與經(jīng)典范式的應(yīng)用，其解題過程表現(xiàn)出了較強(qiáng)的發(fā)散性與跳躍性，因此他偏好通過類比從相似的變式題目中獲取靈感，所以這類學(xué)生的問題也常常是經(jīng)驗(yàn)豐富有余，而思維深刻不足. 然而就高一學(xué)段的學(xué)生而言，其對自身數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的了解、監(jiān)控能力是相對有限的，而且也不容易對自身數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的方法做出評價、改進(jìn)，因此教師在給學(xué)生的作業(yè)批語中，應(yīng)當(dāng)站到“元認(rèn)知”理論的高度引導(dǎo)學(xué)生了解自身在學(xué)習(xí)風(fēng)格、方法上的特點(diǎn)，并在學(xué)習(xí)策略上給出相應(yīng)的指導(dǎo).

[?] 案例二

1. 背景簡介

生3為貴陽二中高一某班的一名學(xué)生，由以往成績與作業(yè)情況來看，該生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方面的潛能仍有待激發(fā). 然而就筆者的跟蹤觀察來看，生3并不懶惰厭學(xué)，尤其她花在數(shù)學(xué)這一學(xué)科上的時間顯著多于班內(nèi)的其他學(xué)生. 但由于種種原因其數(shù)學(xué)基本功底明顯較弱，更為嚴(yán)重的是該生聽課效率偏低，這真是著實(shí)讓人心痛！

以下是生3先后三次作業(yè)中解答錯誤的題目，根據(jù)統(tǒng)計(jì)，除第一道題目外，班中有超過半數(shù)的學(xué)生可以正確地解答第二、第三兩題. 進(jìn)一步分析生3的解題過程，不難發(fā)現(xiàn)其作業(yè)中始終存在著一個會讓教師大為頭痛的低級錯誤，即向量的書寫始終未能規(guī)范，真可謂是“屢教不改”了.

2. 題目內(nèi)容

（1）在矩形ABCD中，AB=2BC，M，N分別是AB，CD的中點(diǎn)，在以A，B，C，D，M，N為起點(diǎn)或終點(diǎn)的所有向量中，相等的非零向量共有多少對？

（2）化簡（x-y）（a+b）-（x-y）（a-b）.

（3）判斷下列命題是否正確：

A. +=0（ ）

B. +=（ ）

C. -=（ ）

D. 0·=0（ ）

3. 解答情況

生3：（1）共有十對，AB與DC，AD與BC，AD與MN，MN與BC，AM與MB，AM與DN，AM與NC，MB與DN，NB與NC，DN與NC.

（2）（x-y）（a+b）-（x-y）（a-b）

=ax+bx-ay-by-ax+bx+ay-by

=（a+b-a+b）x+（-a-b+a-b）y

=2bx-2by.

（3）A. +=0（√）

B. +=（√）

C. -=（×）

D. 0·=0（√）

現(xiàn)在假設(shè)生3就是您的一名學(xué)生，那么作為她的數(shù)學(xué)老師您會對這三次作業(yè)給出什么樣的批語呢？筆者對可能的結(jié)果進(jìn)行了如下整理（見表2）.

對比表2中所列的三種點(diǎn)評方式可知，“常見型”點(diǎn)評對學(xué)生錯誤范圍的界定不夠準(zhǔn)確，甚至在一定程度上折射出一種“敷衍了事”的工作態(tài)度；“改進(jìn)型”中教師基本上精確地標(biāo)定出了學(xué)生錯解的范圍及錯誤嚴(yán)重的程度，但隨著學(xué)生的簡單錯誤一犯再犯，教師的耐心也漸漸消磨殆盡，批語的口吻也從強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)為了責(zé)問；采用“理想型”點(diǎn)評的教師不僅對學(xué)生的錯誤描述分析得更為詳盡、透徹，而且始終耐心地以一種積極的態(tài)度與學(xué)生進(jìn)行交流溝通，能適時地抓住點(diǎn)滴進(jìn)步給出正面評價，而且提出建議所用的表述方式也較為溫和，易于被學(xué)生接受.

但“理想型”的點(diǎn)評模式推廣起來，卻是有相當(dāng)難度的. 試問面對一份字跡潦草、錯誤百出的作業(yè)，能有多少教師能夠耐著性子給出詳盡的點(diǎn)評，而不僅以一句“端正態(tài)度”蓋棺定論？然而一味地消極評價非但起不到敦促學(xué)生進(jìn)步的作用，反而會讓其失去學(xué)好數(shù)學(xué)的信心，甚至做出抄襲等不誠實(shí)的行為[5]. 那么如何才能以積極的態(tài)度評改學(xué)生的作業(yè)呢？

說到“積極”的作業(yè)評價馬上就會令人聯(lián)想到“表揚(yáng)”與“鼓勵”，然而在筆者看來后者僅是前者的必要而不充分條件. 的確，“表揚(yáng)”與“鼓勵”是構(gòu)成作業(yè)積極批改的一種主要手段，但就本質(zhì)來看，作業(yè)是師生之間以書面形式達(dá)成的間接交流，而人與人之間深入良好交流的根本保障則是雙方的相互尊重與理解. 案例二中教師之所以對生3失去耐心，是教師將該生的“屢教不改”看成了對自己工作的不尊重. 但這實(shí)為一種誤解，生3掌握向量的規(guī)范書寫的過程大致為：最先掌握的是以有向線段這一具體概念為原型的兩個大寫字母表示向量的方法，之后接受了稍抽象的用一個小寫字母表示向量的方式，最后形成對零向量與數(shù)字零概念的區(qū)分. 教師只有意識到這一點(diǎn)才能夠發(fā)現(xiàn)、珍視該生已經(jīng)取得的進(jìn)步，并以此為基礎(chǔ)助其增強(qiáng)自我效能.

[?] 總結(jié)

綜合對上述兩個案例的分析并適當(dāng)借鑒教師專業(yè)發(fā)展（MPCK）理論中提到的“學(xué)科知識”（MK）“教育知識”（PK）“教學(xué)相關(guān)知識”（CK）的理論[7]. 筆者認(rèn)為，一則好的批語至少應(yīng)當(dāng)包含三方面的內(nèi)容. 即“知識技能”“認(rèn)知風(fēng)格”“情感態(tài)度”.

其中，“知識技能”與“學(xué)科知識”相對應(yīng)，就現(xiàn)狀而言教師批語的內(nèi)容多集中在這一層面. 在書寫此類批語時教師只需調(diào)用學(xué)科知識經(jīng)驗(yàn)對學(xué)生知識的掌握、解題技巧的應(yīng)用做出評判.

“認(rèn)知風(fēng)格”與“教育知識”對應(yīng)，眾所周知，即使數(shù)學(xué)學(xué)科知識水平大體相當(dāng)?shù)膶W(xué)生在性格、學(xué)習(xí)習(xí)慣、思維風(fēng)格、學(xué)習(xí)方法等方面都會存在著較大的差異，因此這些內(nèi)容也應(yīng)當(dāng)在教師的批語中得到關(guān)注.

“情感態(tài)度”與“教學(xué)相關(guān)知識”對應(yīng)，根據(jù)英國密德薩斯大學(xué)戴安·蒙哥馬利教授提出的激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的CBG原則[8]（catch them being good），教師應(yīng)該利用批語抓住學(xué)生作業(yè)中的優(yōu)良狀態(tài)并給予鼓勵，幫助學(xué)生建立自信.

參考文獻(xiàn)：

[1] 萊因哈特·本迪克斯. 馬克斯·韋伯思想肖像[M]. 上海：上海世紀(jì)（上海人民）出版社，2007.

[2] H. J. Walberg&R. A. Paschal. Homework[A]. In： L. W： Anderson. International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education[C]. Elsevier Science， Ltd， 1995.

[3] 任升錄，黃根初. 數(shù)學(xué)作業(yè)的設(shè)計(jì)與評價[M]. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

[4][5]鮑建生，周超. 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的心理基礎(chǔ)與過程[M]. 上海：上海教育出版社，2009.

[6] 劉光會. 新課程背景下普通高中數(shù)學(xué)作業(yè)的有效性研究[D]. 華東師范大學(xué)，2007.

[7] 劉光會. 新課程背景下普通高中童莉. 數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的新視角[J]. 數(shù)學(xué)教育學(xué)報，2010，19（2）：23-27.

[8] Diane·Montgomery.Helping Teachers Develop through Classroom Observation， Second Edition[M].David Fulton Publishers Ltd （Oct. 18 2013）. ISBN-10：113414590X.ISBN-13： 978-1134145904.