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教育的核心因素是教學，教學的核心因素是教師，教學是一種復雜的心智過程，在這個過程中，教師需要具備淵博的專業(yè)知識才能勝任教學工作。在多元開放的專業(yè)社會，隨著科技的日新月異，教師無法一成不變地用過去的知識教現(xiàn)在的學生去面對未來的社會。隨著教師專業(yè)化的發(fā)展和人們對教育事業(yè)的重視，教師如果只具備單獨的學科知識已不能滿足復雜教學實踐的要求。因此，教師必須通過持續(xù)地學習和實踐，才能形成教學專業(yè)所需要的完整的知識體系。其中，學科教學知識（PCK）是教師整體教學知識結構的重要組成部分，它直接影響著教師的課堂教學實踐效果。

一、外語教師PCK建構的理論基礎

縱覽國內外文獻，學科教學知識（PCK）及其相關領域的研究成果頗為豐碩。PCK真正作為教師知識的一個內容正式的研究始于20世紀80年代， 美國斯坦福大學舒爾曼教授于 1986 年針對美國教師資格認證制度中忽視考察教師學科知識這種“缺失的范式”（missing paradigm）所提出的。舒爾曼認為 PCK 是“教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合”。他認為，PCK是教師在面對特定的主題時，如何根據學生的實際情況（如興趣、已有知識儲備、身心特點、語言學習規(guī)律等），選用恰當的教學策略有效地組織、調整、呈現(xiàn)學科知識，實施教學活動的知識。這種隱性的知識是最能區(qū)分專家與教師的知識。

繼舒爾曼之后，國內外眾多學者開始研究并不斷豐富發(fā)展 PCK 概念，其中Grossman 對 PCK 概念的闡釋最為充分合理。在舒爾曼對 PCK 定義的基礎上，Grossman 補充了兩點內容：關 于某特定學科的教學目的統(tǒng)領性觀念和課程知識。Grossman 提出 PCK 包括四個方面：關于 某特定學科的教學目的統(tǒng)領性觀念、學生理解的知識、課程知識和教學策略的知識。 McDiarmid注重教學過程中學科知識表征形式的重要性，因為易于使學生理解的表征形式能更好 地實現(xiàn)教學目標，而優(yōu)質的教學表征有賴于教師自身所具備的學科專業(yè)知識、關于學生的知識和關于教學情境的知識。教師只有具備這些知識才能在教學活動中有效地調整教學表征來滿足不 同學生的學習需要。

從以上學者對 PCK 的定義，我們可以看出有些定義雖有一定的擴展但沒有超出舒爾曼對 PCK 定義的范圍。這些學者認為從本質上講，PCK指向認識的結果，是一種靜態(tài)的知識。但他們忽視了教師作為教學主體在理解和把握學科內容以及具體教學活動中的主觀能動性。

有鑒于此， Cater等人從建構主義的觀點出發(fā)，對舒爾曼 PCK 的概念進行批判性的繼承與發(fā)展。他指出 PCK 具有動態(tài)性、建構性，并且強調社會政治制度、教育文化環(huán)境等各種外在環(huán)境因素都影響著教師學科教學知識發(fā)展。依據Cochran等提出的動態(tài)學科教學認知（PCKg）和英語學科的特點，借鑒PCK已由相關研究成果，筆者認為外語教師的PCK結構主要包括4個基本成分：學科知識、教學策略知識、情景知識和關于學生的知識。這四種知識要素不斷融合與調整，促成了外語學科教學知識的建構。

二、PCK發(fā)展的建議

基于自身對外語教師PCK的解讀和對相關文獻資料的研讀，筆者從學科知識、教學策略知識、情景知識和關于學生的知識這四個維度出發(fā)，提出了四點關于如何建構提高外語教師的學科教學知識的建議。

1.重視并提升學科知識水平

外語學科知識是PCK結構的核心成分，PCK由學科知識轉化而來，教師學科知識的理解水平制約著PCK的水平，因而英語學科教學能力的發(fā)展必然要以扎實的學科知識為前提。有研究表明，堅實的學科知識基礎能夠使教師構思出新穎的教學活動，能夠對活動方案、參考資料進行修改，或者放棄他們認為不利于目標概念理解的內容，或者增補參考資料中沒有的實例。

因此，外語教師應當有過硬的語言把握能力和嫻熟的語言基本技能，從而能在教學過程中，有能力為學生更好的解釋語言現(xiàn)象和文化，有能力對學生的問題和想法做出恰當反應，從而為學生營造一個積極探索交流的語言學習環(huán)境。

2.轉變教育教學觀念，更新外語教學策略

教師的教學行為受其教育理念的影響，教師的理論和信念會通過一系列課堂活動與決策表現(xiàn)出來，對外語教師的教學目標、教學方法和實際課堂教學具有決定性影響。如果教師經常關注在教學過程中，學生遇到什么問題，自己的課堂在哪可以突破，那么就能不時調整自己的教學理念，從而形成自己獨特的教學思維方式，有效促進PCK發(fā)展。

3.重視教學情境知識，因時制宜

外語學習情境的知識廣義上是指有關社會、政治、文化和周圍環(huán)境等方面的知識，狹義上是指學校、班級和課堂等實際教育情景知識。教師的教學不僅僅是簡單的照本宣科，學生的學習也不僅僅是一味的接收課本知識。隨著時代社會的變化，國際趨勢的多元化發(fā)展，教師應當通過課本給學生拓展更多社會、文化、經濟方面的知識，關注并培養(yǎng)重視國際化、創(chuàng)新型外語人才，強調學生的國際視野以及良好的跨文化溝通能力。

4.關注學生的知識，因人而異

關于學生的知識涉及多個方面，如學生的能力、學習策略、年齡、態(tài)度、動機等。PCK的核心在于將學科知識轉化為學生可學的形式。因此，教師在教學過程中，應當根據學生的不同興趣、能力，不斷調整自己的教學策略。

由于不同層次、不同地域學校的學生英語學習水平和水平差異很大，其英語需求和動機也不盡相同。因此教師要善于了解學生的學習背景和需求，分層次階梯式去教學。語言教學實踐性很強，教師在教學中應根據學生能力創(chuàng)設多樣的語言環(huán)境與機會，恰當使用多媒體設備，激發(fā)學生的興趣，培養(yǎng)學生的語言綜合能力。

三、小結

本文通過梳理、總結大量與學科教學知識相關的文獻資料，解讀構建了外語教師PCK發(fā)展的途徑及其內涵。外語教師學科教學能力的培養(yǎng)不僅涉及教師的教學策略與自身學科知識，還含括了對學生知識的了解程度以及對教學情境整體的把握度。文章重點論述了PCK的內涵和如何促進外語教師PCK發(fā)展，意義在于明確外語教師PCK發(fā)展道路，對于促進外語教師的專業(yè)發(fā)展具有現(xiàn)實意義。

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作者簡介：蔣穎怡，女，1992年出生，漢族，籍貫江蘇無錫， 南京師范大學教師教育學院，在讀碩士，專業(yè)：學科英語