曾本友

摘 要 針對中職實踐中對“雙師型”教師理解的片面性，結合其發(fā)展中需要的實際素質(zhì)，提出“學術—技術—師范”二層次三維度素質(zhì)結構。由于“雙師型”教師來源和崗位不同，其三維水平各異，應在調(diào)查基礎上根據(jù)其需要，實施有針對性的補償培訓。對粵西中職“雙師型”教師素質(zhì)結構實施的問卷調(diào)查表明：粵西“雙師型”教師單方面學歷達標率高，但缺失學術素質(zhì)，需要實施補償培訓；技術維度上缺乏企業(yè)實訓經(jīng)驗，水平有待提高；師范維度的備課理念需要轉(zhuǎn)變，尤其需要提高能力本位施教策略?？傮w上，需要先對口分塊培訓，再以三維綜合整體提升方式優(yōu)化其素質(zhì)結構。

關鍵詞 “雙師型”教師；三維素質(zhì)；缺失分析；培訓需求；培訓對策

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）02-0055-05

一、“雙師型”教師三維素質(zhì)結構的提出

當前人們對“雙師型”教師的內(nèi)涵主要有以下三種有代表性的觀點。一是以“雙證”書來評價“雙師型”教師。持此觀點的論者認為，凡是持有教師資格和職業(yè)技能“雙證”的教師就是“雙師型”教師，該界定從形式上強調(diào)了“雙師型”教師應重視技能的特點。事實上，資格證書等同實際能力的觀點值得懷疑，以此為依據(jù)判斷教師是否具有“雙師型”素質(zhì)更是值得進一步研究[1]。二是將“雙師”理解為“教師+技師（或會計、工程師等）”雙職稱持有者。這種觀點雖然突出了“雙師型”教師的教育、教學能力和實踐操作技能，注重了其共性因素，但忽視了兩者在知識、能力和態(tài)度等方面的差異。事實上，教師與技師或工程師等所面對的對象、在生產(chǎn)中的地位以及具備的能力和素質(zhì)是不同的。從這個角度看，“雙師型”教師不是簡單地兩種職稱相加，而是二者在知識、能力和態(tài)度等方面的有機融合，是將技術性知識和技能情感化、教學化。三是“雙師型”教師要具有專業(yè)實踐工作經(jīng)歷（經(jīng)驗），具備專業(yè)技能操作能力與職業(yè)素質(zhì)，能將專業(yè)實踐能力身體力行地傳授給學生。這一觀點突出了其企業(yè)經(jīng)歷和教學經(jīng)驗的積累，相比而言更具有現(xiàn)實性[2]。但是，卻沒有對新世紀教師的科研學術能力提出要求，“雙師型”教師需要從科研學術能力、教學能力、生產(chǎn)技術能力三維結構上予以評量。

本研究將“雙師型”教師定義為：具有雙證書或雙資格，有二級教師或中級技術以上雙職稱，有教學和專業(yè)生產(chǎn)實踐指導雙能力及其相應的學術理論修養(yǎng)和科研能力的教師。從定義看，“雙師型”教師需要具有豐富的實踐經(jīng)驗，熟練的專業(yè)化生產(chǎn)技能，而支撐其熟練技能的理論基礎則是對口的學科專業(yè)基礎知識，相應的教育學、心理學知識等為基礎形成的學術、科研能力。因此，“雙師型”教師需要從雙技能和學術三個維度上完善自身的素質(zhì)結構。

首先，應當掌握與所授專業(yè)課程對口的企業(yè)崗位技能，在技術維度達標。專業(yè)技能的內(nèi)涵，不僅指具體的技術、技能，也包括在實踐工作中獲得的經(jīng)驗和閱歷，需要達到行業(yè)技術標準的經(jīng)驗性操作技能，了解掌握對口專業(yè)的新技術和新工藝。

其次，具有教書育人的過硬本領，在師范維度達標?！半p師型”教師要善于以直觀、游戲等方式，深入淺出地教會學生精湛的技術。從這個角度看，“雙師型”教師的師范維度達標至關重要。

最后，雙重學術維度是“雙師型”教師持續(xù)發(fā)展的基礎。無論是技術維度還是師范維度，除了需要一定的實際經(jīng)驗積累外，還要有相應的基礎理論和研究水平作支撐，這兩個維度才能上升到一定高度。因此，雙重學術維度，就成了“雙師型”教師“雙能力”發(fā)展必不可少的學術基礎?；A理論層面的學術維度與支撐其雙師實踐技能的維度，共同構成了“學術—技術—師范”二層次三維度結構，全面體現(xiàn)出“雙師型”教師素質(zhì)結構的特性。

二、粵西“雙師型”教師三維素質(zhì)調(diào)查對象、內(nèi)容與方法

粵西地區(qū)是廣東西部欠發(fā)達地區(qū)，包括湛江、茂名、陽江、云浮4個地級市，以湛江市人口最多、轄區(qū)最大，中職學校最多，最能代表粵西中職發(fā)展狀況。為了準確了解粵西地區(qū)“雙師型”教師的素質(zhì)結構，本研究借助湛江市教育局以下發(fā)文件方式，按照“雙師型”教師總數(shù)的20%進行抽樣調(diào)查，向湛江市擁有10人以上“雙師型”教師的中職學校下發(fā)問卷。問卷內(nèi)容主要根據(jù)“雙師型”教師“學術—技術—師范”三個維度展開，圍繞其中的每一方面多側面去設計具體問題，對其三個方面的需要和存在問題進行診斷。為了讓“雙師型”教師做出符合自己真實意圖的判斷和選擇，在按照三個方面問題設計好后，進行了增加可信度的重復類題型設計，同時將三類問題按照其感知順序予以適度地混合排序。而對粵西其他地區(qū)，則委托所在地本科生利用寒假，對熟悉的中職學校進行部分調(diào)研，對相關結論進行佐證。為了便于統(tǒng)計和實際調(diào)查中的操作，對湛江市共下發(fā)“雙師型”教師問卷150份，回收有效問卷149份，這是本問卷統(tǒng)計的基本人數(shù)。由于部分教師漏填，導致在統(tǒng)計每一小題時將漏填人數(shù)減去，致使一些題目統(tǒng)計基數(shù)發(fā)生變化。對于茂名、陽江、云浮三市的調(diào)查，為每位本科學生提供了30份問卷，因問卷和調(diào)查的中職學校有限，只作為個別問題的佐證。

三、粵西“雙師型”教師三維素質(zhì)基本現(xiàn)狀

（一）粵西“雙師型”教師學術維度缺失分析

問卷通過“學歷”達標來調(diào)查其學科理論達到的基本水平。問題2“您的最高學歷是”，選擇“本科”129人，占被調(diào)查者的86.58%；選擇“研究生”16人，占10.74%；博士為0人。這組數(shù)據(jù)說明，97.32%的“雙師型”教師具有合格學歷，即學術維度達到了規(guī)定的標準。問題3為“您畢業(yè)的院校”（漏選10人），從學緣結構看，職業(yè)技術師范院校僅有1人，占0.72%；普通師范院校37人，占26.62%。這就是說從師范維度看，只有27.33%的“雙師型”教師專門接受過教育學、心理學培訓，教學學術維度基礎比較扎實。來自“綜合大學”的65人，占46.76%；“工科院校”29人，占20.86%；“高職高?！?人，占5.04%。三類總計占72.66%，這部分“雙師型”教師雖然專業(yè)技術理論基礎達到了規(guī)定水平，但是缺乏扎實的教育理論基礎，即缺乏師范維度的學術性。由此可見，“雙師型”教師的學術性不能以單方面的學術基礎，尤其是不能以單方面的學歷證書代替“雙專業(yè)”的學歷證書。從這個角度上講，有很大一部分“雙師型”教師由于“偏科”學歷，其學術維度遠遠不能滿足雙專業(yè)的需求，需要接受有針對性的補償培訓。問題4“從學歷與任教專業(yè)看”（1人漏選），完全對口的101人，占68.24%；基本對口44人，占29.73%；基本不對口1人，完全不對口2人，占2.03%。這就是說還有31.76%的“雙師型”教師需要針對其不完全對口的任教崗位學術維度進行補償培訓。

問題11“您近五年來發(fā)表的論文、專著”（37人漏填）選擇“無”的27人，占24.11%；1～5篇74人，占66.07%。從訪談中我們了解到五年不出一篇文章和僅有1篇文章的教師達三分之一以上，即三分之一以上的“雙師型”教師缺乏學術研究能力。6～10篇10人，占8.92%；專著1部以上1人，占0.89%。兩項總計表明：只有9.81%的“雙師型”教師能保證每年有1～2篇論文發(fā)表或五年出版一部專著，就是說只有接近10%的“雙師型”教師具有學術研究能力。

問題13“近五年您負責或參與的課題”（5人漏填）：國家級占11人，7.64%；省級30人，占20.83%；市級26人，占18.06%；校級23人，占15.97%；沒參加的68人，占47.22%。由于本題中，參與國家級課題的教師也可能參加或主持省市級項目，因此只能從除去沒有參與項目研究教師的47.22%中，才能準確推斷出實際參與項目研究的為52.78%。這一比例與標志學術水平的論文專著出版比例9.81%相差42.97%，表明“雙師型”教師參與的課題研究主要是技術應用型項目。只有國家級課題需要發(fā)表文章之類的學術研究，其7.64%的比例非常接近9.81%的論文、專著出版比例，表明能開展學術研究的“雙師型”教師也就10%左右，而新技術的推廣應用才是其研究重點所在。因此，要對“雙師型”教師實施學術研究培訓，但更需要對其進行大量的技術開發(fā)、新技術推廣研究訓練。

（二）粵西“雙師型”教師師范維度缺失分析

從“雙師型”教師的教學崗位看，需要強化師范技能培訓。被調(diào)查的149人中有147人為教學人員，實際擔任上課任務的為234人次，比實際人數(shù)147人多出87人次，也就是說59.18%的“雙師型”教師不止擔任一門課程。這是因為中職學校教師緊缺，而“雙師型”教師又深受學生歡迎所致。調(diào)查表明，“雙師型”教師主要擔任的是專業(yè)理論課（56.38%）和專業(yè)實踐課（55.03%），同時兼有一定量的“理實一體化”課程，少量的文化課和生活德育課?！半p師型”教師任教課程特征表明，除了技術和學術維度一定要達標外，師范技能也要精通，才能在教好專業(yè)技術課的同時，上好“理實一體化”、文化和生活德育課。

需要強化師范技能中的教學維度，明確“雙師型”教師備課方式存在的問題。問題14“您的備課方式主要有”（3人漏填）：集體備課48人，占32.88%；廣泛參考并結合實際設計71人，占48.63%；根據(jù)學生實際設計98人，占67.12%；基本按教材組織教學46人，占31.51%；其他9人，占6.16%。理論上講，職教教師主要是根據(jù)企業(yè)實際工作流程和學生實際需要富有針對性地備課，這兩項選擇的理想人數(shù)應在95%以上，因為這是“以人為本”教學和按照行業(yè)、企業(yè)標準導向的根本所在，而即使根據(jù)學生實際設計（67.12%）與該理論值還相差近30%。尤其是基本按教材組織教學占31.51%，這就表明至少有三分之一的教師，仍然在按學科教學方式進行備課。而“雙師型”教師主要從事的是專業(yè)課教學，以能力為本，任務驅(qū)動、項目教學、工作過程導向等才應是其主要的教學組織形式。

“雙師型”教師教學策略問題。問題15“您經(jīng)常采用的專業(yè)教學策略或方法有”（4人漏填）：講授法115人，占79.31%；項目教學69人，占47.59%；案例教學103人，占71.03%；任務驅(qū)動49，占33.79%；虛擬訓練32人，占22.06%；工作過程導向22人，占15.17%；討論法66人，占45.51%；榜樣示范31人，占21.38%；角色扮演48人，占33.10%；現(xiàn)場教學51人，占35.17%；其他6人，占4.14%。這組數(shù)據(jù)表明，“雙師型”教師依然比較倚重傳統(tǒng)的講授法、案例教學、討論法、角色扮演，而沒有突顯“雙師型”教師能力本位、實操為主的教學特征。直接表現(xiàn)在實施項目教學法、任務驅(qū)動法的教師均不足50%，而現(xiàn)場教學和工作過程導向分別僅為35.17%、15.17%，低于“雙師型”教師實操技術訓練的理想要求。尤其是在現(xiàn)有實訓設備不足的條件下，需要前期開展大量的虛擬實訓，而選擇虛擬實訓的比例僅為22.06%，這就表明“雙師型”教師急需提高現(xiàn)代教育技術的培訓。

從整體看，“雙師型”教師教學水平急待提高。問題16“近兩年您開展研討、示范等公開課的情況是”（4人漏填）：“無”54人，占總人數(shù)的37.24%，這就表明三分之一多的人在教學業(yè)務上存在問題?！靶＜墶?8人，占60.69%，說明在學校范圍內(nèi)“雙師型”教師中的多數(shù)為教學骨干；“市級”1人，占0.07%；“省級以上”占3人，0.21%，兩項合計為0.28%。這一事實說明，在現(xiàn)有“雙師型”教師緊缺的環(huán)境下，中職學校在“雙師型”教師認定中，一是以“雙證書”這一硬件進行認定，而不管其質(zhì)量和經(jīng)歷是否具備雙維度；二是為了吸引具備企業(yè)經(jīng)驗的師傅進入教學崗位，具備教師資格證即可，不管其是否具備較高的教學能力。針對這些問題，必須著手“雙師型”教師隊伍教學技能的提高培訓。

（三）粵西“雙師型”教師技術維度缺失分析

問題7“你獲得的專業(yè)技術資格證書”（5人漏填），選擇高級資格證書36人，占25%；中級70人，占48.61%；初級32人，占22.22%；單科技能資格證書10人，占6.94%。根據(jù)國家有關文件規(guī)定，“雙師型”教師的專業(yè)技術必須達到中級以上職稱，因此嚴格地說參與調(diào)查的教師中合格的“雙師型”教師比例僅為73.61%，還有將近三分之一的教師專業(yè)技術資格不達標，在達標的教師中剛合格的中級技術教師比例達48.61%。問題5“您的職稱是”選擇初級職稱47人，占31.97%；中級73人，占49.66%；副高22人，占14.97%；正高4人，占2.72%。這組數(shù)據(jù)再一次證明，“雙師型”教師中中級職稱幾乎占一半，初級職稱與初級專業(yè)資格證相當，占三分之一。而高級職稱則只有17.69%，明顯低于具有專業(yè)高級技術證書的教師比例（25%），也就是說還有7.31%的高級專業(yè)技術人員具有評上高級職稱的潛力。訪談表明，這里面既有教學藝術不高的原因，也有技術資格與任教專業(yè)不對口的原因。

問題8“專業(yè)技術資格與任教專業(yè)”完全對口的100人，占67.11%；基本對口46人，占30.87%；基本不對口0人；完全不對口3人，占2.01%。這其中有30.87%只是基本對口，從而使其專業(yè)技術得不到發(fā)揮，難以評上高級職稱。在技術維度的衡量中，“在外兼職”（2人漏選）最能代表“雙師型”教師技術水平和實戰(zhàn)經(jīng)驗。調(diào)查表明，選擇“沒有”兼職的123人，占83.67%；對口專業(yè)崗位19人，占12.93%；重要專業(yè)崗位1人，占0.68%；靠技術自辦公司2人，占1.36%，總共只有13.61%的“雙師型”教師才能憑借其核心技術在外謀職，而其他專業(yè)不是很對口的兼職僅占2.72%。由此可見，“雙師型”教師的實際技術還不過關，還不能明顯勝過在崗的企業(yè)技術骨干。

標志“雙師型”教師技術創(chuàng)新的18題“專利技術”（4人漏填）：選擇“1項以上專利技術”的僅2人，占1.38%；參加市技能大賽獲獎的23人，占15.86%；省以上技能大賽29人，占20%；選擇“無”的92人，占63.45%。這組數(shù)據(jù)表明，在被調(diào)查的“雙師型”教師中，有技術創(chuàng)新的人很少，僅占1.38%。因為其中有獲多項獎的人，因此技術拔尖獲獎的人除去選擇“無”的63.45%，只有36.55%。19題“您指導學生獲”（4人漏填），選擇“全國大賽獎”的19人，占13.10%；“省大賽獎”44人，占30.34%；“市大賽獎”40人，占27.59%；“縣大賽獎”6人，占4.14%；“無”69人，占47.59%。從總體看，實際獲獎率為52.05%，應該說“雙師型”教師由于有一技之長，所以培養(yǎng)的學生總體獲獎率還是較高的，尤其是省級以上獲獎率占到了43.44%。從“雙師型”教師自身拔尖技能不理想，而指導的學生獲獎率卻很高的反差中不能不引人深思：相對于企業(yè)技術骨干還是缺乏實踐經(jīng)驗，但是卻熟悉學生技能競賽的規(guī)程和實操技術。這就表明，對“雙師型”教師而言，需要加強企業(yè)經(jīng)驗的積累，按照企業(yè)標準來訓練學生，不僅僅是學校車間的技術。問題10“您曾經(jīng)工作過的單位”（4人漏填），選擇“企業(yè)”僅34人，占23.45%；事業(yè)單位64人，占44.14%；中職學校47人，占32.42%；普通中學9人，6.21%；其他14人，占9.66%。這進一步表明，在所有“雙師型”教師中，真正有企業(yè)經(jīng)歷的只有三分之一，而大多數(shù)人是從事業(yè)單位轉(zhuǎn)行的，仍然缺乏相應的企業(yè)經(jīng)驗，所以企業(yè)培訓應該作為“雙師型”教師培訓的主渠道。

四、“雙師型”教師二層次三維度優(yōu)化培訓總體對策

（一）針對“雙師型”教師缺失維度實施補償培訓

針對“雙師型”教師學緣結構中，149名調(diào)查者中僅有1人畢業(yè)于職業(yè)技術師范院校，具有相對扎實的雙重學術基礎，而整個“雙師型”教師隊伍雙重學歷比例極低的現(xiàn)狀，需要對工科或師范大學單一學科背景的畢業(yè)生，補償其缺失的教師專業(yè)化或技師知識、技能培訓，這是三維培訓中實施針對性補償培訓的重點所在。對其需要補償?shù)膸煼毒S度的調(diào)查表明，參考企業(yè)和中職學生實際設計教案的比例偏低。因此，在師范技能的培訓中，應注重訓練“雙師型”教師根據(jù)企業(yè)技能標準，按照工作過程導向重新編寫教材的能力。在教學方法的訓練上，主要以項目教學法、任務驅(qū)動法、工作過程導向等教學法訓練為主。在技術維度的補償培訓上，針對選擇虛擬實訓比例僅為22.06%的問題，需要增強現(xiàn)代教育技術的培訓，全面提高“雙師型”教師使用虛擬訓練技術的素質(zhì)和效率。針對“雙師型”教師中僅有三分之一的人才有企業(yè)經(jīng)歷，其實際技術和拔尖技能有待提高的問題，需要加強企業(yè)在崗培訓，鼓勵“雙師型”教師在外對口兼職。尤其需要組織行業(yè)專家和企業(yè)能手，開展變車間為課堂的現(xiàn)場教學實訓操練。

（二）“因材施訓”突顯三維一體培訓優(yōu)勢

“雙師型”教師的內(nèi)涵表明，“學術—技術—師范”三個維度之間是相互聯(lián)系的。對于“雙師型”教師個體，三個維度的綜合發(fā)展并不是完全平衡就好。主要在三個維度達到基本要求后，針對其教學崗位技能的需要，在需要側重發(fā)展的維度上，實現(xiàn)優(yōu)先且高水平的發(fā)展；對不是特別需要發(fā)展的技能可以暫緩培訓。因此，三個維度之間的綜合、協(xié)調(diào)發(fā)展，一方面需要根據(jù)“雙師型”教師個體的經(jīng)歷，以及由此形成的技術或師范技能專長，來打造自己的核心競爭技術，以此規(guī)劃自己需要補償或優(yōu)先發(fā)展的維度[3]。另一方面根據(jù)學校教學崗位需要，對比現(xiàn)有素質(zhì)結構差距，制定補償或培優(yōu)教學計劃，具體落實到需要補償培訓的維度、具體課程模塊，需要提高的技術層次和教學水平上。

一般來講，就學校教學崗位需要和教師個人發(fā)展而言，專業(yè)理論教學崗位的教師，需要強化專業(yè)學術維度和教師技能維度，相應的技術操作維度可以適當降低標準。而專業(yè)實訓教師，則需要特別強化實操技能的訓練，學術水平則可以采取夠用即可的策略?！袄韺嵰惑w化”專業(yè)課教師，需要三個維度相對平衡，而不是某個維度特別拔尖的發(fā)展模式。由這三種綜合模式，形成了對應三類崗位的三種培訓模式?？梢允閱挝贿M行分類布局，將強化企業(yè)實操技能的培訓交給對口企業(yè)，組織崗位能手實施技能型培訓；將需要強化師范技能培訓的“雙師型”教師，送到師范院校培訓；將需要從師范和技術“雙維”理論上進行融合的學術培訓教師，分配給職業(yè)技術師范院校培訓。這種將培訓需求與培訓機構特長對口結合的培訓方式，從根本上克服了一般培訓機構缺乏培訓針對性，不利于“雙師型”教師三維結構優(yōu)化發(fā)展的弊端。

參 考 文 獻

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