吳育紅

(湖州師范學(xué)院 外國(guó)語學(xué)院， 浙江 湖州 313000)

一、引言

英語寫作是學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力的一個(gè)重要體現(xiàn)。長(zhǎng)期以來，盡管廣大教師做了種種努力，然而大多數(shù)學(xué)生仍然對(duì)英語寫作望而生畏，興趣索然。在傳統(tǒng)的英語寫作課堂上，教師布置作文—學(xué)生撰寫作文—教師批改作文，由于批改量大，教師只能打個(gè)分?jǐn)?shù)，“少評(píng)簡(jiǎn)評(píng)”或者“只評(píng)不改”，數(shù)周后將作文歸還學(xué)生。這種流于形式的傳統(tǒng)批改往往致使學(xué)生沒有得到及時(shí)、有效的反饋，無法認(rèn)識(shí)到作文修改的重要性，不愿在作文修改過程中付諸極大努力，導(dǎo)致學(xué)生參與度低，英語寫作自信心不足，自我效能感低下，寫作能力停滯不前。

近年來，隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的飛速發(fā)展，基于計(jì)算機(jī)科學(xué)和信息技術(shù)的寫作自動(dòng)評(píng)改系統(tǒng)(Automated Scoring Systems)在英語寫作教學(xué)領(lǐng)域發(fā)揮著越來越重要的作用。在國(guó)外，PEG(Project Essay Grade)、IEA (Intelligent Essay Assessor )、E-rater (Electronic Essay Rater)、BETSS (Bayesian Essay Test Scoring System)、Auto-mark等智能作文評(píng)分系統(tǒng)的研究與開發(fā)已具相當(dāng)規(guī)模。在國(guó)內(nèi)，句酷批改網(wǎng)(www.pigai.org)(以下簡(jiǎn)稱批改網(wǎng))是目前我國(guó)使用最廣泛，最具影響力的寫作智能平臺(tái)之一?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展綱要》明確要求 ，“強(qiáng)化信息技術(shù)應(yīng)用，提高教師應(yīng)用信息技術(shù)水平”，同時(shí)“鼓勵(lì)學(xué)生利用信息手段主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)，增強(qiáng)運(yùn)用信息技術(shù)分析解決問題能力”[1]，以滿足經(jīng)濟(jì)全球化對(duì)人才外語能力的需要。本研究將批改網(wǎng)應(yīng)用到大學(xué)英語寫作教學(xué)中，旨在探究批改網(wǎng)對(duì)大學(xué)生英語寫作自我效能感的影響。

二、研究背景

(一) 句酷批改網(wǎng)

隨著計(jì)算機(jī)在二語寫作教學(xué)中，特別是在自動(dòng)生成寫作反饋中的作用日漸凸顯;學(xué)生們?cè)絹碓搅?xí)慣于閱讀和使用計(jì)算機(jī)生成和傳遞的作文反饋，將它們指導(dǎo)自己的作文修改，提高寫作水平[2]。利用語言大數(shù)據(jù)分析和語料庫(kù)技術(shù)，批改網(wǎng)為國(guó)內(nèi)廣大英語學(xué)習(xí)者的英語書面作文進(jìn)行即時(shí)評(píng)分并提供修改建議和內(nèi)容分析結(jié)果，具有以下優(yōu)點(diǎn):(1) 操作流程簡(jiǎn)單方便，促進(jìn)教師寫作教學(xué)。教師和學(xué)生在批改網(wǎng)注冊(cè)登錄后，教師點(diǎn)擊“布置新作文”，給出作文題目，注明寫作要求，系統(tǒng)自動(dòng)生成唯一作文號(hào)，將作文號(hào)告知學(xué)生，學(xué)生“查找作文號(hào)”找到作文題目，在線寫作并提交;由批改網(wǎng)對(duì)學(xué)生作文進(jìn)行評(píng)改打分，并生成詳細(xì)的報(bào)告;學(xué)生根據(jù)批改網(wǎng)給出的反饋意見進(jìn)行作文修改。寫作任務(wù)結(jié)束后，教師可獲得學(xué)生作文“薄弱點(diǎn)分析報(bào)告”，在課堂上與學(xué)生進(jìn)行討論、分析，并挑選幾篇具有代表性的優(yōu)秀作文和問題較多的作文在課堂上與學(xué)生一起進(jìn)行閱讀、思考和品評(píng)，有效輔助并促進(jìn)寫作“教”與“學(xué)”。(2)反復(fù)修改完善的功能突出了過程寫作，有助于實(shí)現(xiàn) “以寫促學(xué)”， 彌補(bǔ)了學(xué)生英語寫作訓(xùn)練的不足。通過對(duì)比計(jì)算學(xué)生作文與語料庫(kù)的差距，批改網(wǎng)能自動(dòng)識(shí)別詞匯、語法、搭配等常見語言錯(cuò)誤，即時(shí)評(píng)改、反饋、分析作文，并給出作文分?jǐn)?shù)，有效避免了教師評(píng)閱和信息反饋不及時(shí)的缺陷，讓學(xué)生在寫完作文后可以趁熱打鐵；批改網(wǎng)按句點(diǎn)評(píng)功能，能夠指出學(xué)生寫作中存在的錯(cuò)誤，并一一給出修改建議，同時(shí)提供針對(duì)性的寫作拓展訓(xùn)練，極大地將老師從作文批改的繁重勞動(dòng)中解放出來。

研究表明，批改網(wǎng)有助于減少學(xué)生的語言錯(cuò)誤，有利于英語寫作能力的發(fā)展[3]?；谂木W(wǎng)的自主寫作能夠有效提高學(xué)生的英語寫作總體水平，激發(fā)學(xué)生的英語寫作動(dòng)機(jī)并提高自我效能感[4]；有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自主性，增強(qiáng)寫作學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高外語寫作能力[5]。

(二) 寫作自我效能感

越來越多的研究發(fā)現(xiàn)，情感因素是影響學(xué)習(xí)者二語習(xí)得成敗的最重要的因素之一。積極的情感能使語言學(xué)習(xí)更高效、更富有樂趣，而消極的情感則會(huì)阻礙學(xué)習(xí)者的進(jìn)步。自我效能感(self-efficacy)是影響較大的一種情感因素，是“個(gè)體在某一行動(dòng)之前對(duì)自我能夠在什么水平上完成該行為活動(dòng)所具有的信念、判斷或主體自我把握與感受”[6]。自我效能感是對(duì)自己完成一項(xiàng)任務(wù)所具備的潛能認(rèn)識(shí)和完成任務(wù)所持的信心和期望，它決定學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)以及面對(duì)學(xué)習(xí)困難時(shí)會(huì)付諸多少努力、堅(jiān)持多長(zhǎng)時(shí)間[7]，它控制著人們的思想，影響著人們的行為。有學(xué)者提出，與過去的成就、知識(shí)和技能相比，效能感可以更好地預(yù)測(cè)成功[8]。國(guó)內(nèi)外研究者圍繞自我效能感進(jìn)行的研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感與學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成就成正相關(guān)；并能夠預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)行為和學(xué)業(yè)成就[9-10]。

寫作既是一種復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)，也是一種情感活動(dòng)，運(yùn)用非母語的英語進(jìn)行寫作對(duì)中國(guó)大學(xué)生來說是更為復(fù)雜，更具挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。在這樣的情境下，學(xué)生的寫作自我效能感影響著他們對(duì)寫作任務(wù)有多大興趣，設(shè)定什么樣的寫作目標(biāo)，以什么樣的心態(tài)投入到寫作活動(dòng)，決定著他們能為寫作實(shí)踐付諸多大努力。寫作自我效能感(writing self-efficacy)是個(gè)體規(guī)劃寫作任務(wù)、實(shí)施寫作過程、獲得寫作效果的能力知覺，是對(duì)完成特定寫作任務(wù)的能力和信心。在國(guó)外，Pajares等研究者的長(zhǎng)期研究表明，較高自我效能感的個(gè)體對(duì)寫作任務(wù)持有更大的興趣，投入更多的努力，遇到寫作困難時(shí)更具忍耐力，體驗(yàn)更少的焦慮，因而個(gè)體的寫作自我效能感可以很好地預(yù)測(cè)其寫作成績(jī)[11-12]。在國(guó)內(nèi)，亦有眾多研究表明，寫作自我效能感是影響學(xué)生寫作行為的一個(gè)重要情感動(dòng)機(jī)因素，提高寫作自我效能感是提高大學(xué)生寫作水平的有效途徑之一[13]；大學(xué)英語寫作自我效能感與作文成績(jī)呈正相關(guān)；增強(qiáng)自我效能感能夠有效提高學(xué)生英語寫作成績(jī)[14-15]。

三、研究方法

(一)研究問題

本研究考察基于批改網(wǎng)的英語寫作對(duì)大學(xué)生英語寫作自我效能感的影響，探究大學(xué)生英語寫作自我效能感整體處在何種水平；批改網(wǎng)能否有效提高大學(xué)生的寫作自我效能感；以及學(xué)生對(duì)基于批改網(wǎng)的英語寫作有著怎樣的看法與評(píng)價(jià)。

(二)研究工具

本研究采用了李航[16]編制的“大學(xué)生英語寫作自我效能感量表”，該量表分為“寫作技能效能感”和“寫作任務(wù)效能感”兩個(gè)維度，共18個(gè)題項(xiàng)，采用萊克特 5點(diǎn)量表形式。經(jīng)檢驗(yàn)，該量表具有良好的測(cè)量學(xué)特質(zhì)，具有較好的信度、效度，符合統(tǒng)計(jì)學(xué)的要求。同時(shí)在教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，隨機(jī)抽取實(shí)驗(yàn)組和控制組學(xué)生各10名，進(jìn)行每人約5分鐘的訪談。訪談?dòng)晒P者和學(xué)生在課堂外輕松的場(chǎng)景中進(jìn)行，并事先告知學(xué)生訪談結(jié)果只用于教學(xué)研究，了解學(xué)生對(duì)基于批改網(wǎng)的英語寫作的看法和評(píng)價(jià)。

(三)研究對(duì)象

本研究對(duì)象為筆者所教授大學(xué)英語課程2016級(jí)4個(gè)平行班，其中實(shí)驗(yàn)組2個(gè)班85人，控制組2個(gè)班82人，共167人。從入學(xué)時(shí)的高考英語成績(jī)來看，兩組學(xué)生英語水平相當(dāng)，可視為無英語水平上的差異。

(四)研究過程

在教學(xué)實(shí)驗(yàn)前，首先對(duì)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生進(jìn)行批改網(wǎng)網(wǎng)站各功能使用的培訓(xùn)。實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生均每4周完成與教學(xué)單元主題相關(guān)的4次寫作任務(wù)。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生按照教師布置作文的要求，10天內(nèi)完成一次在線寫作任務(wù)，期間學(xué)生隨時(shí)可以對(duì)作文進(jìn)行無限次修改，直到取得自己滿意的分?jǐn)?shù)為止，在線提交。而控制組學(xué)生也有10天時(shí)間完成相同的寫作任務(wù)，但是只在截止日期前一次性將自己修改后的紙質(zhì)稿交給教師由教師打分評(píng)閱并返還學(xué)生。在教學(xué)實(shí)驗(yàn)前后，向?qū)嶒?yàn)組和控制組學(xué)生兩次發(fā)放“大學(xué)生英語寫作自我效能感量表”問卷調(diào)查，取得的數(shù)據(jù)由SPSS19.0統(tǒng)計(jì)分析。

四、結(jié)果與討論

(一)實(shí)驗(yàn)結(jié)果

教學(xué)實(shí)驗(yàn)前，對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組發(fā)放“大學(xué)生英語寫作自我效能感量表”問卷，調(diào)查結(jié)果(見表1)顯示，實(shí)驗(yàn)前，實(shí)驗(yàn)組與控制組總體英語寫作的自我效能感平均值分別為49.841和50.032，兩組學(xué)生英語寫作自我效能感水平無顯著性差異(p=.094 >.05)。兩組學(xué)生在兩個(gè)維度上的寫作技能效能感和任務(wù)效能感上同樣顯示無顯著性差異(P>.05 )。兩組被試的總體寫作自我效能感均處于中等偏低水平，其中技能自我效能感水平高于任務(wù)自我效能感水平。這說明兩組學(xué)生均體驗(yàn)到中低程度的英語寫作自我效能感；并且他們對(duì)自己掌握寫作技能的信心要高于完成寫作任務(wù)的信心。

表1　實(shí)驗(yàn)前兩組學(xué)生英語寫作自我效能感

經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的寫作教學(xué)實(shí)驗(yàn)，教學(xué)實(shí)驗(yàn)后向兩組學(xué)生發(fā)放的“大學(xué)生英語寫作自我效能感量表”問卷調(diào)查結(jié)果顯示(見表2)，實(shí)驗(yàn)組總體英語寫作自我效能感平均值為58.937，顯著高于控制組的51.276，呈顯著性差異(p<.05)；實(shí)驗(yàn)組寫作技能自我效能感平均值為34.583，高于控制組的28.958，呈顯著性差異(p<.05)；寫作任務(wù)自我效能感平均值實(shí)驗(yàn)組為24.354，控制組為22.318，兩組之間無顯著性差異(p>.05)。這表明基于批改網(wǎng)的英語寫作能夠顯著性提高大學(xué)生的總體英語寫作自我效能感和寫作技能效能感，但無助于提高大學(xué)生英語寫作任務(wù)效能感。

表2　實(shí)驗(yàn)后兩組學(xué)生英語寫作自我效能感

(二)分析討論

分析其中原因，首先，批改網(wǎng)反復(fù)修改完善、即時(shí)反饋的功能突出了過程寫作，有助于實(shí)現(xiàn)“以寫促學(xué)”。批改網(wǎng)系統(tǒng)提供的學(xué)生修改作文次數(shù)數(shù)據(jù)顯示，在4次的寫作任務(wù)中，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生平均修改次數(shù)為19次；單次寫作任務(wù)中，最低修改次數(shù)為5次，最高修改次數(shù)為67次，顯著高于傳統(tǒng)過程寫作法中要求的三稿修改要求。學(xué)生在批改網(wǎng)的幫助和引導(dǎo)下，不斷修改寫作的過程中，提高了英語寫作能力。而控制組學(xué)生，大部分只是一次性完成寫作任務(wù)，停留在終極寫作層面，許多在第1次寫作任務(wù)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤在后面幾次寫作中同樣反復(fù)出現(xiàn)，寫作能力和自我效能感未得到有效提高。

其次，批改網(wǎng)給學(xué)生帶來了更多成功的修改。通過對(duì)比計(jì)算學(xué)生作文與語料庫(kù)的差距，批改網(wǎng)能夠自動(dòng)識(shí)別寫作中詞匯、語法、搭配等語言錯(cuò)誤，即時(shí)給作文打分，同時(shí)給出修改建議，避免了教師評(píng)改中反饋不及時(shí)的弊端。批改網(wǎng)按句點(diǎn)評(píng)的功能,能夠根據(jù)學(xué)生作文中所呈現(xiàn)的問題，提供針對(duì)性的參考搭配、示范例句等，這使得學(xué)生明確了一篇好的作文的“期待表現(xiàn)”。同時(shí)，學(xué)生在不斷修改寫作的過程中，體驗(yàn)到通過自己的努力提高了英語寫作水平，增強(qiáng)了自我成功的自信。經(jīng)過批改網(wǎng)自動(dòng)評(píng)價(jià)修改后的文章，分?jǐn)?shù)也相應(yīng)提高，學(xué)生體驗(yàn)到了更多的成功寫作，寫作自信心也在分?jǐn)?shù)的不斷提高中得到了相應(yīng)的增強(qiáng)，寫作自我效能感也逐漸增強(qiáng)。成敗經(jīng)驗(yàn)是個(gè)體對(duì)自己的實(shí)踐活動(dòng)過程中所取得的成就水平的感知，是個(gè)體獲得自我效能感的一種最具體、最主要的途徑[7]。學(xué)生獲得的成功體驗(yàn)可以不斷增強(qiáng)個(gè)體英語寫作的信心，繼而建立穩(wěn)固的自我效能感。

而受大班教學(xué)，教學(xué)工作量繁重等因素的影響，教師評(píng)改只能對(duì)學(xué)生作文做出簡(jiǎn)要評(píng)改，或只能給出一個(gè)分?jǐn)?shù)，無法像批改網(wǎng)這樣無限次地給出細(xì)致、具體的反饋與修改意見?？刂平M受訪學(xué)生J、Lu、 Liu、Z均坦言，拿到教師評(píng)改返還的作文后，基本就只看一下分?jǐn)?shù)，不會(huì)做進(jìn)一步的修改。接受詳盡的評(píng)價(jià)能夠顯著地提高自我效能感[17]；反之，由于控制組學(xué)生沒能夠接受詳盡細(xì)致的反饋，在一學(xué)期4次寫作任務(wù)結(jié)束后，寫作自我效能感沒有得到顯著提高。

再次，批改網(wǎng)降低了學(xué)生對(duì)英語寫作的畏懼感。由于作文的第一評(píng)閱者是機(jī)器，學(xué)生不用擔(dān)心因出錯(cuò)而丟面子，而是能夠更多地專注在寫作自我表達(dá)上，不需過多擔(dān)心教師的評(píng)分，由此降低了寫作焦慮感。訪談中實(shí)驗(yàn)組學(xué)生C、H、Z表示，不再像以前那么懼怕寫作，而是敢寫了，因?yàn)閷懙貌缓靡膊粫?huì)擔(dān)心老師滿頁(yè)紅色的叉叉或是“不用擔(dān)心老師給出的可憐的分?jǐn)?shù)了”，從而有助于降低焦慮感，使寫作成為輕松的過程。反之，控制組學(xué)生的第一評(píng)閱者是老師，對(duì)分?jǐn)?shù)的擔(dān)心會(huì)加重學(xué)生的寫作負(fù)擔(dān)，增加寫作焦慮，影響文本輸出質(zhì)量。

最后，批改網(wǎng)“推薦作文”功能，推薦的是本次寫作中班級(jí)同學(xué)的優(yōu)秀作文，而非專家名人的范文。通過學(xué)習(xí)欣賞同伴的優(yōu)秀習(xí)作，特別是看到與自己寫作水平相近的同伴獲得成功，會(huì)在心中激發(fā)起強(qiáng)烈的自我成功意識(shí)，相信自己也能夠達(dá)到相同的水平，因而會(huì)為此付出更多的努力。學(xué)生借鑒他人成功的經(jīng)驗(yàn)，充分重視“榜樣作用”，獲得激勵(lì)與動(dòng)力，就會(huì)在面對(duì)寫作任務(wù)時(shí)付出更多的努力，增強(qiáng)自我成功的信心。對(duì)自我效能感的形成有重要影響的正是由那些社會(huì)“模范”所提供的替代性經(jīng)驗(yàn)[18]。

研究結(jié)果同時(shí)也發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組總體寫作自我效能感和技能效能感都得到提高的同時(shí)，寫作任務(wù)效能感卻未得到提高。訪談中，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生有8人對(duì)批改網(wǎng)持肯定認(rèn)可態(tài)度，認(rèn)為 “批改網(wǎng)即時(shí)給出分?jǐn)?shù)和修改意見的功能讓自己有了修改的目標(biāo)和興趣”，“批改網(wǎng)有助于減少英語語言表達(dá)錯(cuò)誤，提高寫作能力”，“增加了修改過程，有助于增強(qiáng)寫作自信心”，“減少了寫作焦慮，獲得了更多寫作信心”。在充分肯定批改網(wǎng)即時(shí)反饋，反復(fù)修改功能的同時(shí)，實(shí)驗(yàn)組受訪學(xué)生C、L、S、T也表示，有時(shí)候每完成一個(gè)修改點(diǎn)就會(huì)遞交給批改網(wǎng)系統(tǒng)以測(cè)試修改效果，甚至有學(xué)生J和Z將修改作文作為一種“闖關(guān)游戲”，通過不斷修改，以刷高作文分?jǐn)?shù)，因而導(dǎo)致表面數(shù)據(jù)呈現(xiàn)的“多次修改”、“多稿修改”具有一定非真實(shí)性，批改網(wǎng)顯示的修改次數(shù)并非學(xué)生真實(shí)有效的修改次數(shù)。同時(shí)，在使用批改網(wǎng)寫作的過程中，就語篇結(jié)構(gòu)而言，批改網(wǎng)只能給出類似 “文章結(jié)構(gòu)不夠嚴(yán)謹(jǐn)，應(yīng)增加過程性詞匯的使用”“文章結(jié)構(gòu)欠嚴(yán)謹(jǐn)，基本沒有銜接成分”“結(jié)構(gòu)較為嚴(yán)謹(jǐn)，文中銜接成分很少 ”“文章采用了適當(dāng)?shù)倪^渡詞和銜接詞，結(jié)構(gòu)比較嚴(yán)謹(jǐn)”或“恰當(dāng)?shù)氖褂昧诉^渡詞和銜接詞，銜接手法做得很棒 ”這般籠統(tǒng)抽象的評(píng)價(jià)和修改建議，對(duì)作文的結(jié)構(gòu)優(yōu)化、語義深入指導(dǎo)性不強(qiáng)。實(shí)驗(yàn)組受訪學(xué)生大多數(shù)(7人)均表示，在批改網(wǎng)給出的評(píng)改意見中，他們只采納了詞匯、時(shí)態(tài)、搭配等語言方面的修改提示，只有學(xué)生B、C、H關(guān)注了語篇結(jié)構(gòu)方面的反饋，但仍不知如何修改。因而，在面臨寫作任務(wù)效能感 “我能用英語概括一篇較長(zhǎng)的英語文章并涵蓋其主旨”“我能用英語寫出一篇有效分析一個(gè)時(shí)間或一個(gè)觀點(diǎn)的因果關(guān)系的文章”“我能按照規(guī)定要求完成相應(yīng)的寫作任務(wù)并體現(xiàn)自己的寫作風(fēng)格”等寫作任務(wù)效能感選項(xiàng)時(shí)，學(xué)生普遍自信心不足，得分較低，寫作任務(wù)效能仍處于中低水平，批改網(wǎng)未能提高學(xué)生的寫作任務(wù)效能感。

五、結(jié)語

本次教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，批改網(wǎng)能夠更好的實(shí)現(xiàn)過程寫作，給學(xué)生帶來更多成功的寫作，有助于降低寫作焦慮，獲得更多的激勵(lì)與寫作自信心，有助于增強(qiáng)學(xué)生的總體英語寫作自我效能感和寫作技能效能感。然而本研究?jī)H就批改網(wǎng)對(duì)大學(xué)生英語寫作自我效能感的影響做了初步探索，未來的研究將在擴(kuò)大樣本量的基礎(chǔ)上，對(duì)批改網(wǎng)與同伴評(píng)閱、教師評(píng)閱如何有效結(jié)合，提高寫作自我效能感以及發(fā)揮更好的作用作進(jìn)一步細(xì)致、深入的研究。在互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代，教師可以整合線上線下的資源，充分利用句酷批改網(wǎng)進(jìn)行寫作教學(xué)，提高學(xué)生的寫作自我效能感和寫作水平。

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