陸文

摘 要：詞匯教學是英語教學中的重要組成部分，但由于教育改革的有限性，目前的詞匯教學模式仍處于較為傳統(tǒng)的低效授課模式。而翻轉(zhuǎn)課堂教學模式為詞匯教學提供了新的教學視野和思路。本文把該校的英語專業(yè)大學一年級學生作為研究主體，通過訪談和進行測試的方式收集數(shù)據(jù)，并分析實驗詞匯教學法的結(jié)果，得出的結(jié)論是：翻轉(zhuǎn)課堂教學模式可以提升英語詞匯教學效果。

關(guān)鍵詞：詞匯教學；翻轉(zhuǎn)課堂；教學方法

中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2017）02-0165-04

一、概述

詞匯，作為任何一門語言的基礎(chǔ)，在語言體系中具有舉足輕重的作用。威爾金（Wilkins）指出：“沒有語法，能表達的內(nèi)容很少，沒有詞匯則什么都表達不了”[1]。詞匯學習對外語語言習得至關(guān)重要。長久以來，詞匯教學效果并不令人滿意。研究表明英語專業(yè)學生的詞匯水平目前并不樂觀，部分原因是由于英語教師使用傳統(tǒng)的詞匯授課方式造成的。在傳統(tǒng)的詞匯課堂上，教師花費大量的課堂時間孤立地對詞匯的用法進行講解和分析。課堂以教師為中心，沒有設(shè)計相應(yīng)的教學活動幫助學生內(nèi)化詞匯，致使學生不能靈活地運用詞匯、厭學情緒高、詞匯教學的效率低下。

上述在傳統(tǒng)詞匯課堂中遇到的問題可以在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下得到有效地解決。20世紀90年代埃里克·馬祖爾（Eric Mazur）創(chuàng)立同伴教學法以來，翻轉(zhuǎn)課堂越來越受到人們的關(guān)注。翻轉(zhuǎn)課堂的一個顯著特點就是它可以重構(gòu)教學過程、使用視頻以及其他的教學形式在課前傳授基礎(chǔ)知識，而不是僅限于課堂教學。詞匯翻轉(zhuǎn)課堂為學生在課堂上提供了豐富的課堂活動來內(nèi)化知識，不僅提高了學生的學習詞匯的興趣，也提高了學生的成績。

二、文獻綜述

（一）一些傳統(tǒng)詞匯教學模式

19至20世紀，語法傳統(tǒng)翻譯法在歐洲非常盛行，在很長一段時間內(nèi)是外語語言教學的主流教學方法。語法傳統(tǒng)翻譯法的原則具有詞匯教學的特征，包括基于詞匯選擇的閱讀文本，雙語詞匯的解釋等[2]。這種方法指導下的教學課堂鼓勵學生使用雙語詞匯，而這種方法的直接結(jié)果就是出于交際的目的，學生不能獨立地使用詞匯。

19世紀后期，直接法作為語法翻譯法的對立物出現(xiàn)在西歐，直接法就是用外語教外語，不使用學生的母語，直接法的教學目標是外語口語而非書面語。直接法以句子為單位，在學習句子的過程中也學習了語法，同時直接法非常重視句子中的單詞和語音教學。有效地提高學生的英語聽說能力。但主要的缺陷在于解釋復雜而抽象概念的低效性。

交際法強調(diào)語言學習的目標是交際能力。學生被要求使用詞匯來完成學習任務(wù)，而不是學習詞匯。它主要的特點是關(guān)注詞匯的意思，并且掌握用來交際的詞匯。但是，交際法注重的是詞匯的流暢度，而忽略了詞匯的準確度，這對詞匯教學是非常不利的。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂教學模式及其研究

翻轉(zhuǎn)課堂是一種新型的教學形式，源于美國科羅拉多州落基山林地公園高中的喬納森·伯格曼（Jon Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sam）這兩位化學老師，他們將結(jié)合實時講解和PPT演示的視頻上傳網(wǎng)絡(luò)而引起眾人關(guān)注并成為全球教育界關(guān)注的新型教學模式[3]。2001年，紐約時報和環(huán)球時報發(fā)表了關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的文章并稱翻轉(zhuǎn)課堂是課堂教學模式的重大改革。

對翻轉(zhuǎn)課堂有很多相關(guān)的研究。宋薇詳細地闡述了英語翻轉(zhuǎn)課堂的教學過程[4]。秦煒煒認為翻轉(zhuǎn)課堂就是讓學生在課前通過學習主要以視頻為主的教學材料，課堂上在教師的指導下進行深度學習、內(nèi)化知識的學習方式[5]。總之，翻轉(zhuǎn)課堂就是在信息技術(shù)的支持下，將教師和學生角色互換的一種新型教學模式。

三、教學方法

為了凸顯翻轉(zhuǎn)課堂在詞匯教學中的效果，研究者選取了綜合英語教程第2冊第2單元作為教學材料，并進行試驗教學。實驗班使用翻轉(zhuǎn)課堂教學法，對照班使用傳統(tǒng)教學法。

（一）教學設(shè)計

1.傳統(tǒng)的詞匯教學

傳統(tǒng)的詞匯教學中，教師對詞匯和詞組的用法、意義進行詳細地解釋和分析，這個過程需要大概2個學時，這種傳統(tǒng)的教學模式以教師為中心，完全忽略了對學生交際能力的培養(yǎng)。學生對這種沒有課堂互動的詞匯教學沒有太高的學習興趣。課后，學生要求完成課后的練習。

2.翻轉(zhuǎn)課堂的詞匯教學

翻轉(zhuǎn)詞匯教學包括兩個階段：詞匯和短語的課前基礎(chǔ)知識學習和能夠提高學生內(nèi)化知識和實時溝通技巧的課堂教學活動[6]。課前，教師準備約15分鐘的關(guān)于本課詞匯的視頻并發(fā)給學生，學生通過視頻的學習和分組討論，至少用本課的10個目標詞匯來寫文章。這個過程約花費半小時。課堂上，教師花5分鐘的時間來解決學生在自學視頻過程中遇到的問題，然后用20分鐘來進行詞匯接龍的游戲，這個游戲可以加深學生對詞匯基礎(chǔ)知識的掌握。最后，學生可以將課前寫的文章進行分享，這有助于學生可以相互糾錯、提高對文章的鑒賞力。在這些互動的教學過程中，教師可以直接地接受學生的學習反饋，以便完善教學。課后，學生同傳統(tǒng)課堂下的學生一樣來完成課后練習。

所以，學生在傳統(tǒng)教學模式和翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下都進行了2個學時的詞匯學習。

（二）研究對象

研究對象是該校英語專業(yè)一年級1班和2班。1班30人，作為實驗班；2班32人，作為對照班。根據(jù)高考成績和上學期的期末考試成績，兩個班的英語水平相當。

（三）研究工具

研究工具包括測試試卷和訪談。測試試卷主要直觀體現(xiàn)學生詞匯學習的結(jié)果，訪談可以了解學生對兩種不同教學方法的態(tài)度。

1.試卷

對于第2單元的詞匯，研究者設(shè)計了兩種試卷。第一次考試是在課堂上詞匯學習活動之后進行；第二次考試是在完成課后練習以及詞匯學習后的一周進行，旨在測試學生對詞匯記憶的持久程度。第一次考試有70道題目，主要考察兩個方面：

1）詞匯基礎(chǔ)知識的掌握。題型有：短語翻譯和填空（共計40題）

2）詞匯的正確使用。題型有：句子翻譯和用給定的詞造句（共計30題）

第一次考試總分為100分，時間為45分鐘，大部分學生可以完成試卷答題。

第二次考試至少用10個目標詞匯寫一篇短篇文章。這個考試主要測試學生使用已習得詞匯的綜合能力。第二次考試的總分為10分，可以在課后完成。

2.訪談

通過對第一次考試的認真分析，研究者在第一次考試之后對12名（每班6名）學生進行訪談。共15個問題，其中5個關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂中學生的學習狀況，4個關(guān)于學生對詞匯翻轉(zhuǎn)課堂教學的態(tài)度，6個關(guān)于學生對詞匯翻轉(zhuǎn)課堂的建議。

（四）數(shù)據(jù)收集

實驗班和對照班的64名同學參加了第一次考試。1班的32名學生和2班的25名學生上交了試卷。為了發(fā)現(xiàn)詞匯教學和學習中的主要問題，第一次考試結(jié)束后，對12名學生同時進行了單獨的訪談。第一次考試后的一周，16名（每班各8名）學生進行了第二次考試。

四、結(jié)果和討論

（一）測試和討論的結(jié)果

第一次考試的結(jié)果見表1和表2，第二次考試的結(jié)果見表3。兩次考試的結(jié)果清楚地表明翻轉(zhuǎn)課堂的高效性。

表1中，實驗班的5名學生的分數(shù)區(qū)間是80-90分；實驗班的11名學生的分數(shù)區(qū)間是80-70，而對照班在這個分數(shù)區(qū)間的學生只有1名；實驗班的6名學生的分數(shù)區(qū)間是70-60，對照班也是如此；實驗班的7名學生的分數(shù)區(qū)間是60-50，而對照班卻有10名學生。實驗班的3名學生的分數(shù)區(qū)間是50-40分，而對照班是7名；但是對照班有3名學生的分數(shù)是低于40分的，而實驗班卻沒有。上述的數(shù)據(jù)表明實驗班的分數(shù)明顯高于對照班，換言之，翻轉(zhuǎn)課堂中的學生的分數(shù)比傳統(tǒng)課堂中學生的分數(shù)高。此外，實驗班有16名同學的分數(shù)是高于70分的，而對照班只有1名同學。實驗班有22名同學通過了考試，而對照班只有7名同學。而且，實驗班有10名同學考試不及格，而對照班有20名同學考試不及格。

上述數(shù)據(jù)反映出兩個班級的分數(shù)嚴重失衡。但在訪談中兩個班的同學都表明試卷的難度不大。第一次考試前，實驗班的教師花費了90分鐘的課堂時間來講解詞匯，對照班的教師花費了135分鐘來講解同樣的詞匯。同時實驗班的學生在課前花費了90分鐘的時間準備詞匯，而對照班的學生花了110分鐘來準備詞匯，這表明詞匯翻轉(zhuǎn)課堂的確比傳統(tǒng)詞匯教學課堂更有效?？梢?，翻轉(zhuǎn)課堂是一種在課前傳授知識、課堂上內(nèi)化知識的新型教學方法。

表2中，實驗班的最高分是88分，比對照班高17分。實驗班的最低分是41分，比對照班高18分。實驗班的平均分數(shù)是65.934，而對照班的平均分是51.111，顯然兩個班存在著顯著的差異。通過兩個班第一次考試分數(shù)的比較，發(fā)現(xiàn)詞匯翻轉(zhuǎn)課堂比傳統(tǒng)詞匯教學課堂更有效地能夠提高學生成績。

表3中，實驗班的最高分是10分，最低分是6分，而對照班的最高分和最低分分別是9分和3分。實驗班的平均分是8.1分，而對照班的平均分是7分，這表明兩個班有存在顯著的差別。第二次考試前，翻轉(zhuǎn)課堂的教師共花費135分鐘進行詞匯講解，而傳統(tǒng)課堂的教師則需花費225分鐘。但是，兩次考試的結(jié)果基本相同。盡管傳統(tǒng)課堂的教師花費了更多地時間進行詞匯講解，但學生興趣不高，教學效果也不盡理想。和傳統(tǒng)課堂的教師相比，翻轉(zhuǎn)課堂的教師耗時短，卻取得了不錯的結(jié)果。從兩次考試的結(jié)果來看，翻轉(zhuǎn)課堂更加有效，學生更感興趣，且能節(jié)省大量的時間。

（二）訪談和討論的結(jié)果

訪談主要從三個方面進行：學生的學習狀況、對兩種不同教學模式的態(tài)度以及學生對兩種不同教學模式的評價。

第一次考試結(jié)束后，兩個班的同學都認為考試的難度并不大。實驗班的學生認為課前通過視頻學習詞匯非常地有效。對于學生的學習狀況，實驗班的學生認為通過觀看教學視頻，他們可以寫下課文中出現(xiàn)的關(guān)鍵詞和關(guān)鍵句型，對于在學習過程中遇到的問題可以向老師求助或小組討論來解決。而課堂上的教學活動可以幫助他們內(nèi)化這些詞匯。而傳統(tǒng)課堂的學生認為老師花費了大量的時間來講解詞匯，但學習成效并不顯著。

對兩種不同教學模式的態(tài)度，實驗班學生認為，他們在課前做了充分的準備。翻轉(zhuǎn)課堂能夠激發(fā)學生學習詞匯的熱情和興趣，靈活多樣的課堂活動使學生更具競爭意識，并且有大量的時間可以內(nèi)化詞匯知識。相反，傳統(tǒng)課堂的學生認為傳統(tǒng)的詞匯講解方法耗時、沒有新意，不能激發(fā)他們學習的興趣。學生在課前花了大量的時間學習詞匯，而老師在課堂上花了很大精力講解詞匯，其收效甚微。

學生對這兩種不同的教學模式的評價肯定是不言而喻的。學生們希望課堂上有更多課堂活動幫助他們掌握和內(nèi)化所學詞匯，希望課堂上有更多的機會練習詞匯，這充分證明翻轉(zhuǎn)課堂比傳統(tǒng)的課堂更有效。

五、結(jié)論

通過對比翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)課堂的實驗研究發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂對詞匯教學可以達到理想的效果。首先，它可以提高課堂效率。詞匯講解在很長的一段時間內(nèi)一直是大學英語教學的重點，且占據(jù)了大量的課堂時間。教師過多地強調(diào)詞匯輸出的重要性，而忽略了學生的表達、寫作及其他方面的輸出[7]。通過翻轉(zhuǎn)課堂，學生可以自學更多的詞匯用于語言輸出。

其次，翻轉(zhuǎn)課堂可以豐富詞匯學習的內(nèi)容和方法，提高學生學習詞匯的興趣。傳統(tǒng)的詞匯教學課堂單一，乏味，師生之間的互動非常有限，這根本無法激發(fā)學生的學習興趣。通過翻轉(zhuǎn)課堂，教師可以使用網(wǎng)絡(luò)、移動設(shè)備來豐富詞匯學習的方法和渠道，同時，學生也可以調(diào)整自己的學習過程和分配學習時間。最后，翻轉(zhuǎn)課堂可以提高學生的學習成就感?？傊诜D(zhuǎn)課堂模式下，學生可以用較短的時間來達到更好的學習效果。

本研究用翻轉(zhuǎn)課堂進行實證性的研究，這對詞匯教學和學習具有一定的現(xiàn)實意義。翻轉(zhuǎn)課堂為詞匯教學提供了一種新的教學模式，把學生作為課堂的主體，強調(diào)學生的自主學習能力。但是，為了教學效果的最大化，我們有必要對翻轉(zhuǎn)課堂做進一步的研究和探索。

當然，此項研究也存在一定的局限性。首先，實驗群體人數(shù)過少；其次，實驗工具過于單一；最后，實驗時間較短，實驗結(jié)果可能有片面之嫌。

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參考文獻：

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〔2〕Richard， C. J. The Context of Language Teaching[M].Cambridge： Cambridge University Press， 2000.

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〔5〕秦煒煒.翻轉(zhuǎn)學習：課堂教學改革的新范式[J].電化教育研究，2013（8）：84-90.

〔6〕張躍國，張渝江.透視“翻轉(zhuǎn)課堂”[J].中小學信息技術(shù)教育，2012（3）：3-5.

〔7〕萬敏.基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂模式在大學英語教學中的應(yīng)用[J].教育教法探討與實踐，2015（6）：181-181.

（責任編輯 賽漢其其格）