張蓓

摘要：教師的思維導(dǎo)向決定教學(xué)成敗與否。思維導(dǎo)向由教師知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維模式體現(xiàn)，其思維模式和知識(shí)結(jié)構(gòu)取決于教師所具備的理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)，理論與實(shí)踐是教師知識(shí)的來源與生成渠道，教師實(shí)踐性知識(shí)的生成機(jī)制和兩面性影響其思維的導(dǎo)向問題。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué)；思維導(dǎo)向；知識(shí)結(jié)構(gòu)；知識(shí)來源與生成

G633.3

在語文教學(xué)中，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維模式、導(dǎo)向問題等方面決定教學(xué)成敗與否。教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)包括理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)兩方面，如何將理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)有機(jī)整合，決定于教師的思維模式。如何將生成性資源有選擇性傳授給學(xué)生，決定教師的導(dǎo)向問題。

國內(nèi)研究者較有代表性的定義如下：林崇德等人（1996） 側(cè)重從內(nèi)容及來源角度下定義，認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)“是指教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)，更具體地說， 這種知識(shí)是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累”，是教師實(shí)踐性知識(shí)的重要體現(xiàn)。

一、關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)成

關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)成，國內(nèi)的研究大致可以分為兩類： 一類是偏重于從教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的整體視野出發(fā)， 探討教師實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)成；另一類偏重于從教師實(shí)踐性知識(shí)的某種性質(zhì)角度出發(fā)，闡述其具體構(gòu)成。國內(nèi)研究者一般都認(rèn)為一方面教師實(shí)踐性知識(shí)是一個(gè)結(jié)構(gòu)復(fù)雜的整體，而對(duì)其具體構(gòu)成部分的認(rèn)識(shí)則存在明顯分歧。另一方面，國內(nèi)研究者多是靜態(tài)地、橫向地分析教師實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)成， 而沒有對(duì)其作動(dòng)態(tài)的、縱向的把握。事實(shí)上， 在諸多因素影響下，尤其是經(jīng)過主觀努力，教師實(shí)踐性知識(shí)在其內(nèi)部必然會(huì)整體或部分地、程度不同地發(fā)生由“自在”到“自為”、由“自發(fā)”到“自覺”等多方面的變化。因此，如果截取不同的橫斷面進(jìn)行分析，結(jié)論必然就會(huì)不同。在該方面的研究中，理論性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)成關(guān)系研究更為根本和迫切。對(duì)此，筆者在教學(xué)中深有體會(huì)。如：在義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書七年級(jí)上冊第25課《河中石獸》教學(xué)中，“山門圮于河，二石獸并存焉?！鄙笫F于水中，不得。講學(xué)家笑曰：“爾輩不能究物理，是非木柿，豈能為暴漲攜之去？乃石性堅(jiān)重，沙性輕浮，湮于沙上，漸沉漸深耳?！崩虾颖中υ唬骸胺埠又惺?，當(dāng)求之于上流。蓋石性堅(jiān)重，沙性輕浮，水不能沖石，其反激之力，必于石下迎水處嚙沙為坎穴中。如是再轉(zhuǎn)。轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)不已，遂反溯流逆上矣。求之下流，固顛；求之地中，不更顛乎？”如其言，果得于數(shù)里外。學(xué)生討論過程中，均被老河兵的實(shí)踐證明了其正確性，再加上文中講學(xué)家之笑，表現(xiàn)其判斷自信，似乎胸有成竹，包含了一種嘲諷，寫出其自恃博學(xué)的心態(tài)。老河兵之笑，是對(duì)講學(xué)家自恃博學(xué)的一種否定，也表現(xiàn)其自信和胸有成竹。在此，學(xué)生就順勢肯定了老河兵判斷的正確。僧人盲目、講學(xué)家的理論、老河兵的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)在文中彰顯有余，學(xué)生在此卻忽略河床和水流性能，老河兵經(jīng)驗(yàn)主義方法隨處可用？講學(xué)家的理論推測毫無道理？這有待于從物理學(xué)角度考慮，這體現(xiàn)了“文學(xué)與其它藝術(shù)的相互借鑒、相互生發(fā)、相互印證、相互影響具有多方面的表現(xiàn)?！背霈F(xiàn)了教育者與被教育者彼此之間實(shí)踐性知識(shí)的來源與生成問題。

二、教師實(shí)踐性知識(shí)的來源與生成

關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的來源與生成，劉海燕（ 2006） 運(yùn)用建構(gòu)主義理論解釋了教師實(shí)踐性知識(shí)的生成機(jī)制，認(rèn)為它不是通過教師教育者自上而下傳授被動(dòng)生成的，而是教師在一定的學(xué)習(xí)情境和個(gè)人原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)以及信念的基礎(chǔ)上，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源和建構(gòu)工具，通過主體主動(dòng)建構(gòu)的方式而獲得的。鄧友超（ 2006） 運(yùn)用日本學(xué)者野中郁次郎的知識(shí)管理理論分析了教師實(shí)踐性知識(shí)的管理過程：即外化——組合——內(nèi)化。筆者認(rèn)為，該分析在一定程度上揭示了教師實(shí)踐性知識(shí)生成和完善的機(jī)制。國內(nèi)關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)來源與生成渠道的研究基本形成共識(shí)，總體看來包括個(gè)人經(jīng)驗(yàn)（包括教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和受教經(jīng)驗(yàn)） 、同行交流和理論學(xué)習(xí)等方面。關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)生成機(jī)制的探討雖然在數(shù)量和質(zhì)量上有待于提高，但反映了研究的深化趨向。需要進(jìn)一步深入研究的是不同渠道中教師實(shí)踐性知識(shí)的具體生成機(jī)制。同時(shí)，教師實(shí)踐性知識(shí)生成和完善也存在著兩面性。

三、教師實(shí)踐性知識(shí)具有雙重性

教師實(shí)踐性知識(shí)具有雙重性，落后的實(shí)踐性知識(shí)只會(huì)導(dǎo)致“蹩腳”的教學(xué)實(shí)踐。由于教師對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、批判、完善和建構(gòu)與“教師成為研究者”理念有密切的內(nèi)在聯(lián)系，因而教師實(shí)踐性知識(shí)理論對(duì)于教育研究的意義應(yīng)該是值得研究的課題。如：在義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書七年級(jí)上冊第7課《再塑生命的人》教學(xué)中，主人公集盲、啞、聾于一身，她的視覺、聽覺、言語功能完全喪失，那么文中“從母親的手勢以及家人匆匆忙忙的樣子，猜想有什么事情要發(fā)生?！笔謩菘梢杂糜|覺去感覺，“匆匆忙忙的樣子”又是靠什么感受呢？教學(xué)中遇到類似問題雖是細(xì)枝末節(jié)，有時(shí)老師不一定會(huì)注意，可教學(xué)中學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，老師不容忽視，得給予肯定與否定。事物內(nèi)部都存在著肯定和否定的兩面性?？隙ㄒ蛩厥蔷S持現(xiàn)成事物存在的根本，否定因素是促成現(xiàn)成事物滅亡的催化劑。事物的發(fā)展往往是從否定-肯定-再否定-再肯定，在此過程中新事物的產(chǎn)生就是辯證的“揚(yáng)棄”，即批判的繼承，既克服其消極因素又保留其積極因素。

因此，教師在教學(xué)中思維導(dǎo)向問題極為關(guān)鍵。馬克思主義哲學(xué)作為現(xiàn)時(shí)代的思想結(jié)晶，通過對(duì)現(xiàn)有時(shí)代的作用而體現(xiàn)出反思、概括、批判和預(yù)測等多方面的功能。如何將理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)有機(jī)整合，取決于教師的思維模式，如何將生成性資源通過反思、概括、批判和預(yù)測有選擇性的傳授給學(xué)生，決定教師的思維導(dǎo)向問題。

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北京：中國人民大學(xué)出版社，1995

ISBN7-300-01994-3/B.222