江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)第八中學(xué) 商治年

因材施教體現(xiàn)了教師對學(xué)生存在個性差異以及這種差異與教學(xué)行為之間相互影響的深刻認(rèn)識。但對于“材”的理解，教師的注意力往往會集中在學(xué)生智力、能力、性格和動機(jī)等方面，而很少會關(guān)注到學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異上。

學(xué)習(xí)風(fēng)格是指學(xué)習(xí)者在長期學(xué)習(xí)活動中形成的，持續(xù)一貫的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)傾向，學(xué)習(xí)風(fēng)格沒有好壞之分，只有優(yōu)勢和劣勢兩個方面。自從二十世紀(jì)五十年代美國學(xué)者哈伯特·塞倫(HerbertThelen)首次提出“學(xué)習(xí)風(fēng)格”這一概念以來，它已成為學(xué)習(xí)心理學(xué)、教學(xué)心理學(xué)、教學(xué)論等學(xué)科共同關(guān)注和探討的重要課題。依照對構(gòu)成學(xué)習(xí)風(fēng)格要素的分析，國內(nèi)外學(xué)者從不同的角度形成了不同的類型劃分方法。如按照感知偏好的不同，將學(xué)習(xí)者分為視覺型、聽覺型、體驗型和讀寫型；按照思維偏好的不同，又可以將學(xué)習(xí)者分為整體型策略與系列型策略；按照認(rèn)知偏好的不同，還可以將學(xué)習(xí)者分為場獨立型與場依存型等等。每一名學(xué)習(xí)者或強(qiáng)或弱地屬于其中的一種類型，有的表現(xiàn)出明顯傾向性，有的則兼而有之。學(xué)習(xí)風(fēng)格是在長期的學(xué)習(xí)過程中逐漸形成，又同時受到家庭、教育和社會文化影響，顯現(xiàn)出鮮明而持久的個性特征?？梢哉f每名學(xué)生都有獨一無二的學(xué)習(xí)風(fēng)格。所以從學(xué)習(xí)風(fēng)格理論的角度來理解“因材施教”中的“材”，無疑將會為“教”開辟出新的視野。

《基礎(chǔ)教育信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，在“合理選用并探索新的教學(xué)方法和教學(xué)模式”時，應(yīng)該“關(guān)注基礎(chǔ)水平和認(rèn)知特點差異”。因此，作為信息技術(shù)教師，首先要能科學(xué)地識別學(xué)生不同學(xué)習(xí)風(fēng)格，進(jìn)而秉持“尊重差異”的原則，依據(jù)各種學(xué)習(xí)風(fēng)格的優(yōu)勢和劣勢特征來設(shè)計和實施教學(xué)，讓每個學(xué)生都能充分發(fā)揮自己的優(yōu)勢，并利用這種優(yōu)勢來有效獲取信息技術(shù)的基礎(chǔ)知識和基本技能，做到“因‘風(fēng)’施教”。筆者經(jīng)過一個階段的實踐和探索，認(rèn)為要實現(xiàn)面向?qū)W習(xí)風(fēng)格差異的因材施教應(yīng)該做好以下幾點：

一、了解學(xué)生個體風(fēng)格，把握班級整體風(fēng)格，實施有針對性的教學(xué)

美籍匈牙利教育家G.·波利亞曾經(jīng)說過：“教師在課堂上講什么當(dāng)然重要，然而，學(xué)生想什么更是千百倍的重要?！弊x懂學(xué)生是一個永恒的主題，是實現(xiàn)“因材施教”教育理念前提。教師要在教學(xué)實踐中能夠逐步認(rèn)識每個學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向，繼而分析所在班級的學(xué)習(xí)風(fēng)格分布特點，找準(zhǔn)其中的特征和差異，才能使得教學(xué)方法和策略的選擇和運用更具針對性。

對于學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的識別是一個長期和動態(tài)的過程。筆者采用的方法是在開學(xué)之初采用問卷法對學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格做一定了解。比如使用《感覺通道偏愛測定表》來了解學(xué)生是屬于視覺型、聽覺型、體驗型、讀寫型還是部分類型兼有的混合型；運用《性格檢查表》來檢測學(xué)生是屬于外向型還是屬于內(nèi)向型；用《鑲嵌圖形檢查》測試來判斷學(xué)生是屬于場獨立型還是場依存型。除此以外，還要在平時的課堂教學(xué)中注重采取觀察法。比如，通過學(xué)生對課堂提問的反應(yīng)來確定是屬于沖動型還是沉思型；通過對課堂練習(xí)的觀察，來確定是屬于整體型還是系列型……。只有在教學(xué)中不斷地發(fā)現(xiàn)和修正學(xué)生個體所屬的學(xué)習(xí)風(fēng)格，才能全面地把握好個體及群體的學(xué)習(xí)風(fēng)格特征。

以筆者施教初二年級的兩個班為例，經(jīng)過一個學(xué)年的觀察和分析發(fā)現(xiàn)：甲班系列型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生偏多，而乙班整體型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生偏多；兩個班中的感知偏好學(xué)習(xí)風(fēng)格屬于綜合型均占大多數(shù)；學(xué)生群體中，場獨立型的學(xué)生占多數(shù)，而場依存型的占少數(shù)……。因此，筆者就在平時的教學(xué)中注意采取針對性和區(qū)別化的教學(xué)方法實施教學(xué)：對于甲班的教學(xué)設(shè)計多注重采取循序漸進(jìn)思路，按照線性的步驟組織內(nèi)容，比如多通過前面所學(xué)的知識來引入新的知識，多利用學(xué)生身邊的例子來打比方等等；對于乙班則應(yīng)該多注意知識點的宏觀展現(xiàn)，比如在教學(xué)中多采用概念圖或者思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)整課的教學(xué)內(nèi)容等等；教學(xué)中采用“PPT、示范、微課、講解、板書”等多樣的方式呈現(xiàn)知識，綜合運用“講—演—練”的手段實施教學(xué)；在平時教學(xué)對場依存型的學(xué)生應(yīng)予以更多的關(guān)注和鼓勵等等。

二、關(guān)注學(xué)生思維方式，實施分類教學(xué)，實現(xiàn)“教”對“學(xué)”的適應(yīng)

每一名教師都有自己所偏愛的教學(xué)模式，如果教師單方面地要求學(xué)生的“學(xué)”必須與教師所慣用的“教”相適應(yīng)，將部分學(xué)生學(xué)得差的原因歸結(jié)為其不能適應(yīng)自己的教學(xué)模式，這是一種惰性的教學(xué)思維。這種觀念反映了教師對學(xué)習(xí)者內(nèi)在的學(xué)習(xí)風(fēng)格特征的忽視，更是違背了“因材施教”的原則。最終也將造成“兩級分化”現(xiàn)象：一部分學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格中的長處恰好能與教師的教學(xué)相匹配，而成為教師心目中的“好學(xué)生”，另一部分則因為不能相匹配，漸漸失去了對學(xué)科的興趣，最終跟不上教學(xué)的步伐，而被教師視為所謂的“差生”。

為此，教師應(yīng)該在堅持統(tǒng)一性與差異性相結(jié)合的原則基礎(chǔ)下，依照“教”適應(yīng)“學(xué)”的思路，摒棄傳統(tǒng)的要求“學(xué)”來適應(yīng)“教”的灌輸式的思想，根據(jù)學(xué)生的不同的學(xué)習(xí)特點，實施分類教學(xué)。從教學(xué)設(shè)計入手，照顧到不同學(xué)生的教學(xué)風(fēng)格，讓他們發(fā)揮各自風(fēng)格的優(yōu)勢，按照自己所偏愛的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，為每個學(xué)生的心理機(jī)能的全面發(fā)展提供了支持。在具體操作上，教師可以采取“同時匹配”策略，即在主要的教學(xué)環(huán)節(jié)上同時采用不同的教學(xué)方法，同時匹配不同類型的學(xué)習(xí)者。其程序是：先大班教學(xué)，教師向全班學(xué)生提出學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)要求，講授最基本的知識；接著進(jìn)行分類匹配教學(xué)，以各類學(xué)生所偏愛的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，老師巡視指導(dǎo)，完成學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師再集中進(jìn)行歸納小結(jié)。

例如VB中的《條件語句》這一課，分析常見的教學(xué)思路，不難發(fā)現(xiàn)，如采用環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)式的教學(xué)設(shè)計較為適合于序列型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生，而對整體型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生就顯得“照顧不周”了。為此如依照“分類教學(xué)、兼顧風(fēng)格、同時匹配”模式則可以達(dá)到更好的教學(xué)效果。

三、關(guān)注學(xué)生感知方式，采用豐富的教學(xué)手段，實現(xiàn)個性化教學(xué)

因為學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格各不相同，所以學(xué)生的學(xué)習(xí)偏好方式也就不盡相同。例如，有的學(xué)生對圖像、圖表、表格信息記憶深刻；有的學(xué)生接受語言信息的效果好；有的學(xué)生喜歡討論交流，并通過案例研究和親自動手實踐來掌握知識；有的學(xué)生則偏愛閱讀教材或參考資料，習(xí)慣學(xué)習(xí)時做摘錄、記筆記等。每一種類型均反映了學(xué)生在感知學(xué)習(xí)內(nèi)容方面各自獨特的長處和不足，由此可以從感知偏好的角度將學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格分為視覺型、聽覺型、體驗性、讀寫型。

作為教師應(yīng)當(dāng)避免采用單一的教學(xué)手段對一種學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生過度實施匹配，而忽視了其他風(fēng)格的學(xué)生。要從照顧不同學(xué)生的感知偏好特點的角度入手，根據(jù)不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生選擇不同教學(xué)形式，采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)媒體（PPT、概念圖、思維導(dǎo)圖、教學(xué)語言、微課視頻、板書、教材文本等）和多樣靈活的教學(xué)方法（屏幕廣播示范、講解、自學(xué)、小組討論、同伴互助等）豐富教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)。并同學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)有機(jī)地結(jié)合起來，縮短學(xué)生從“感知”到“掌握”的距離。

例如，“一人一機(jī)”、“網(wǎng)絡(luò)機(jī)房”、“屏幕廣播軟件”已是信息技術(shù)課堂教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)配置，因此，給了不少信息技術(shù)教師一種錯覺，認(rèn)為統(tǒng)一的屏幕廣播就是教學(xué)主要的和標(biāo)準(zhǔn)的授課工具。以《圖片的處理》一課的設(shè)計為例，可以發(fā)現(xiàn)通常教師會采取單純教師演示的方法來實施教學(xué)。這種方式且不說不利于學(xué)生信息技術(shù)素養(yǎng)的提高，從感知偏好的角度來分析，也只能匹配一種類型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生，對其他類型風(fēng)格的學(xué)生有效地掌握知識也是不利的。解決之道是在大班授課的現(xiàn)實情況下，教師采用“繼時匹配”的策略，即一個課堂的不同階段內(nèi)，分別采用觀看演示、動手練習(xí)、嘗試體驗、小組探究等形式，分別匹配不同類型的學(xué)生。根據(jù)不同學(xué)習(xí)風(fēng)格交叉或交替變換各種教學(xué)方法，對不同風(fēng)格類型的學(xué)生均衡地實施匹配教學(xué)，使各種風(fēng)格的學(xué)生都能揚長避短，體現(xiàn)因材施教理念所提倡的個性化教學(xué)。

四、關(guān)注認(rèn)知方式差異，堅持區(qū)別對待的評價策略，發(fā)揮反饋的激勵作用。

上世紀(jì)四十年代美國心理學(xué)家威特金等人提出了人的認(rèn)知方式和人格特點關(guān)系的學(xué)習(xí)風(fēng)格理論，按照他的理論可將學(xué)習(xí)者分為場獨立型和場依存型。場獨立型的學(xué)習(xí)者獨立、自覺的學(xué)習(xí)意識較強(qiáng)，學(xué)習(xí)的積極性依靠內(nèi)在的動機(jī)加以驅(qū)使；場依存型的學(xué)習(xí)者容易受到外界事物的暗示，學(xué)習(xí)易受到外在動機(jī)的支配。因此，在信息技術(shù)教學(xué)過程中，要根據(jù)學(xué)生的這一獨特的心理特性，改進(jìn)反饋的策略，實施區(qū)別化的評價方法，以改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。筆者認(rèn)為可以從師和生的兩個方面著手：

從教師的角度來說，要注意采取區(qū)別性的評價。由于場依存型的學(xué)生比場獨立型的學(xué)生更加依賴反饋和點評，因此，教師應(yīng)該在上機(jī)練習(xí)環(huán)節(jié)多走到學(xué)生中間進(jìn)行巡視，對這些學(xué)生的學(xué)習(xí)給予更多的關(guān)注，指導(dǎo)他們及時調(diào)整方向，對于他們在學(xué)習(xí)中獲得的階段性成果給予及時鼓勵。對于課堂練習(xí)的評價應(yīng)盡量少做相對評定和相互比較，可以采取個別面批的形式，讓反饋更加明確和直接。而對于場獨立型的學(xué)生，由于這些學(xué)生比較主觀、沖動，喜歡冒險，所以在評價時，可以利用學(xué)生的這種“自信”，經(jīng)常邀請這些學(xué)生上講臺給全體同學(xué)演示操作過程，或?qū)⑺麄兊淖髌纷鳛榇硇苑独谌嗝媲斑M(jìn)行展示和點評。無論評價的結(jié)論是好還是壞，都將會激發(fā)起他們繼續(xù)努力學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力，從而為今后的學(xué)習(xí)產(chǎn)生更加積極的影響。

從學(xué)生的角度來說，在評價階段可以采取小組互評的方式。將全班學(xué)生進(jìn)行合理的分組，每個小組均分配不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生。各小組成員在組內(nèi)互評時可以形成“優(yōu)勢互補(bǔ)”，產(chǎn)生“取長補(bǔ)短”的效果，即場依存型的學(xué)生可以從場獨立型的學(xué)生身上學(xué)習(xí)到如何不輕易受他人評價的影響，堅持自己努力的方向而不輕易氣餒的品質(zhì)。而場獨立型的學(xué)生可以從場依存型的學(xué)生那里學(xué)到如何將自己的想法與他人的評價相互協(xié)調(diào)，使自己的做法與外界的要求相輔相成的能力。

如同陶行知先生所提出的“松樹和牡丹花需要的肥料不同，你用松樹的肥料培養(yǎng)牡丹，牡丹會瘦死；反之，你用牡丹的肥料培養(yǎng)松樹，松樹受不了，會被燒死”。因材施教是在承認(rèn)學(xué)生間個體差異的基礎(chǔ)上，了解學(xué)生的特點，不強(qiáng)求一律而強(qiáng)調(diào)個性化的教學(xué)。教師應(yīng)當(dāng)具備從學(xué)習(xí)風(fēng)格的視角來審視學(xué)生的能力，在班級授課制的大背景下，面對有差異的學(xué)生教師要實施有差異的教學(xué)，從學(xué)習(xí)風(fēng)格理論出發(fā)制定因材施教的教學(xué)策略，讓每個學(xué)生的潛能都得到充分的發(fā)揮，將“個性化教學(xué)”的口號變?yōu)樯鷦拥慕逃F(xiàn)實。

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