蔡文娟

【摘 要】本文在評價完全學分制下的教學質量影響因素基礎上，探討評價指標的確定側重于完全學分制下的教學環(huán)境、教學管理、教學效果三個方面。另外，完全學分制下的教學質量評價注重定性和定量評價相結合，其評價具有時效性、針對性、發(fā)展性，內(nèi)容全面，層次分明，對高校的教學質量起到積極推動作用。

【關鍵詞】完全學分制 高校本科 教學質量 評價體系

我國高等教育對人才的培養(yǎng)則從“精英化”向“大眾化”轉型，從“單一化”向“多元化”轉變，建立一套客觀、完備、科學的教學質量評價指標體系，對提高教學質量、強化教學管理具有積極的促進意義。目前完全學分制仍處在探索階段，我國部分高校已經(jīng)將其作為一種新型的教學管理制度來實施。完全學分制的教學質量評價體系缺乏，無法有效地評價完全學分制是否真正實現(xiàn)靈活、因材施教、注重學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)等目標[1]。

本論文對完全學分制進行研究，分析出完全學分制在現(xiàn)行教育中的優(yōu)勢劣勢，構建出一套合理的教學質量評價體系，將定量化分析上升到定性化分析，持續(xù)改進完全學分制下的教學質量，提升教學價值。

一、完全學分制下的教學質量評價體系的構建

（一）完全學分制的概念

完全學分制突破了專業(yè)選擇、課程選擇、修業(yè)年限、學習計劃等的界定，并融合導師制、雙學位制度、學籍管理制度、主輔修制、學分績點制等，豐富教學管理制度的內(nèi)涵，結合系列化的規(guī)章制度形成完整的有機體。因此，靈活管理、因材施教、尊重個體發(fā)展成為完全學分制的靈魂[2]。

普通高等學校實行完全學分制可以為教學質量帶來六大方面優(yōu)勢：1.培養(yǎng)教師的競爭意識，促進教師提高教學水平，加強參與式教學、研究性教學和實踐性教學，促進教師不斷更新教學內(nèi)容，進而帶動師資隊伍建設整體水平的提高；2.提高學生學習的熱情，調動學生學習的積極性和主動性，實現(xiàn)從“要我學”到“我要學”的轉變，增強學習效果，進而提高人才培養(yǎng)質量；3.積極推進高校教學改革，促進高校探討多樣化、個性化、現(xiàn)代化的教學方法，提高辦學水平和教學質量；4.完全學分制的多樣化教學模式和選擇有利于培養(yǎng)多規(guī)格、多層次、新型的多元化人才；5.提高學生的自主學習能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和社會競爭意識，拓寬學生的知識面，提高學生的綜合素質培養(yǎng)；6.大大提高學校教學資源的共享率，避免造成教學資源浪費。

（二）完全學分制下教學質量評價指標體系的必要性

1.基礎設施問題

完全學分制教學這種靈活的教學模式在實施過程中比較復雜，需要基礎設施的完備。由于我國高校的連年擴招，導致教學硬件設施短缺，這些都影響了完全學分制的推進。

2.師資力量問題

完全學分制給高校師資力量提出更高要求。首先教師的授課質量需要提高。其次，要求教師熟悉多個交叉學科和新型學科。最后，教師的授課內(nèi)容要能讓四個不同年級的學生同時接受。此外，師生比失衡也為完全學分制推行的障礙。

3.專業(yè)課程選擇問題

完全學分制來源于選課制，在課程選擇上沒有真正體現(xiàn)出自由。學生通常不允許自主選專業(yè)或者中途不允許換專業(yè)，在專業(yè)選擇方面限制比較多。此外，選修課設置的內(nèi)容不夠豐富，使學生選擇面臨局限性。

4.教學管理問題

完全學分制這種管理制度高度靈活，淡化了年級班級的界限，學生對專業(yè)、課程、導師、授課時間、授課地點的自由選擇等，使得學生流動性大大加強。因此，建立一套成形的、成熟的完全學分制體系，以適應新形勢下的教學管理改革，能支撐高校整體教學管理工作正常運行。

5.學生自覺性問題

由于受到傳統(tǒng)教學觀念影響，學生對選修課的內(nèi)容不夠重視，對課程、專業(yè)的選擇也不是出于興趣，而是湊滿學分容易畢業(yè)。學生在選擇過程中對自身的目標并沒有準確定位，跟風現(xiàn)象比較嚴重，造成了學生的學習積極性不高，出現(xiàn)慵懶散漫等不良現(xiàn)象。

6.學生自我掌控修業(yè)年限與社會認可度方面的問題

由于學生所需要修滿的畢業(yè)學分較高，必修課的學分所占比例又較大，提前修滿學分畢業(yè)還是很有難度的。對于那些想避開就業(yè)高峰期或因留學等原因選擇休學或延遲畢業(yè)的學生，在就業(yè)過程中會被用人單位當作問題學生對待。

7.教學評價方面的問題

教學評價方面，學校并沒有一套專門適合完全學分制的教學質量評價指標體系，通常是相互借鑒或適當更改以往的教學評價指標，評價項目不夠全面，有交叉重復現(xiàn)象。對于評價的結果并沒有進行公開，對評價結果的獎懲制度也不是很明確，使教學質量評價過于形式化，沒有實現(xiàn)預期評價意義。

二、完全學分制下教學質量影響因素分析

通過對完全學分制下教學質量相關問題的訪談和調查的綜合分析可知，這種教學管理模式在我國高校的實施還存在諸多制約因素。在此基礎上總結出了完全學分制下的教學質量影響因素，對構建出完全學分制下的教學質量評價指標有重要意義。

完全學分制下的教學質量的影響因素主要可以分成三方面，即教學環(huán)境，教學管理，教學效果。教學環(huán)境指諸如人際心理、組織制度這樣的人文環(huán)境和校園軟、硬件設施等物理環(huán)境，它們是完全學分制良好實施的先決條件。教學管理是教學的核心環(huán)節(jié)，一般高校會從課程管理、教室管理、教師隊伍管理、教學質量管理、學籍學位管理五方面來概括。教學效果是對完全學分制下教學質量的直觀反映，可以從學習成績、學習態(tài)度、能力發(fā)展三個方面體現(xiàn)出來[3]。

綜上可知，教學環(huán)境、教學管理、教學效果三者相互獨立而又相互依存，它們都直接或間接地影響著完全學分制下的教學質量。

三、完全學分制下的高校本科教學質量評價體系構建

（一）完全學分制下的教學質量評價體系構建原則

1.要適應完全學分制下的人才培養(yǎng)目標

完全學分制確立了學生在人才培養(yǎng)過程中的主體地位，堅持育人為本，立德樹人，全面深化人才培養(yǎng)機制改革，逐步實現(xiàn)與國際通行教學管理制度接軌，優(yōu)化教學資源配置，調動師生教與學的主動性和積極性，激發(fā)學生的創(chuàng)新精神，促進學生自主學習和個性化發(fā)展，培養(yǎng)高素質國際化人才。因此制定該體系質量監(jiān)控的目標、內(nèi)容及方式應適應學校人才培養(yǎng)理念而不斷做出調整，創(chuàng)新學生管理模式，實行多元化管理以適應學生在校內(nèi)學習、出國學習及休學創(chuàng)業(yè)等多方面的需求；實行開放性管理以適應學分制下各類教學資源對學生開放的現(xiàn)實要求；建立校院兩級學生學習輔導中心，對學生的思想、學習和發(fā)展提供指導和支持等。

2.要適應完全學分制下的保障措施

實行學分制后，學生自由選擇課程對教師的人均開課門數(shù)、教學內(nèi)容和教學方法等都提出了新的要求。需建立教學型職稱崗位，鼓勵具有教學專長的教師專心本科教學；需建立教師教學崗位與科研崗位之間的有效轉換機制；需改革現(xiàn)有的教師遴選、考核、獎酬和評價制度，完善激勵機制，鼓勵教師多開高水平課程。學校各職能部門必須樹立為教學服務的意識，如調整學校作息時間表，實行連續(xù)排課，適度延長圖書館、實驗室和飲食供應的服務時間等，需要充分發(fā)揮各個職能部門在教學質量監(jiān)控體系中的積極作用[4]。

3.體系的構建要體現(xiàn)外部評價和內(nèi)部評價的結合

完全學分制下的監(jiān)控體系是科學、有序的監(jiān)控過程，體現(xiàn)外部評價（IAQ）和內(nèi)部評價（EQA）的結合，是確保完全學分制實施下去的重要手段[5]。

完善教學質量內(nèi)部評價（IQA）制度。完善由學生、教師、管理人員和專家學者組成的綜合教學評價制度，建立“固定評價指標+課程自設指標”的學生評教制度等。

建立教學質量外部評價（EQA）制度。委托外部評價機構或聘請校外專家學者對包括學科專業(yè)建設、課程建設、培養(yǎng)方案、考試試卷、畢業(yè)論文（設計）等主要培養(yǎng)環(huán)節(jié)的質量進行評價，委托外部評價機構對畢業(yè)生就業(yè)狀況進行評價。

（二）評價體系指標的確定

評價體系指標的確立是教學評價體系構建的先決條件。教學質量評價指標體系的科學性受到評價指標的直接影響，在對指標進行確立時要選出能夠反映教學本質的、客觀的、具有代表性的指標[6]。本文嚴格遵循完全學分制下教學目標，結合目標分析法，參照完全學分制下教學質量影響因素模型圖，逐級分解總目標直到具體可測的子目標群，結合了目標分析法與特爾斐法共同制定出了完全學分制下的教學質量評價的指標，從教學環(huán)境、教學管理、教學效果三個角度劃分完全學分制下的教學質量評價體系的一級指標。然后再對每項一級指標細劃分，制定出二級指標（見表1）。

（三）評價體系權重的分配

權重充分體現(xiàn)評價指標的重要度，用于衡量某一指標在整個評價指標體系中的作用的數(shù)值。由于每個指標有不同的作用，需要為各項指標分配權重。分配權重時要盡量做到精確、客觀，密切關注賦值的大小與指標的重要程度，實現(xiàn)動態(tài)實時的匹配[7]。完全學分制下的教學質量評價的結果與指標的權重有直接關系，由表1所示。

（四）評價體系標準和等級的確定

教學質量評價涉及的內(nèi)容比較零散，層次較多，單純依靠評價的一級指標和二級指標很難做到評價的全面多元[8]。評價標準將某一指標具體化，細化為不同質量等級的判斷準則。

評價指標與評價標準兩者關系密切，相互獨立又相互依存。在評價中，評價標準是評價指標的價值衡量尺度，沒有標準，我們很難對教學進行客觀準確的價值評價；同時，沒有指標，標準的制定也沒有實質意義，評價指標是評價標準的基礎。除此之外，兩者有著相互對立的關系，評價指標在某些情況可能轉化成評價標準，而評價標準同樣有可能轉化成評價指標。

合理的評價等級與分值體系需要能正常反映評價標準與評價指標。建議將其分為了優(yōu)、良、中、差四個級別。每個級別對應的分值分別為85～100，75～84，60～74，0～59。在評分過程中要結合實際教學情況與評分標準給定分數(shù)段內(nèi)的具體分數(shù)，綜合分值則由等級的評分分數(shù)和該指標的權重的乘積得來。

【參考文獻】

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