姚詠+Ann+Anderberg

摘要：美國著名教學設計專家馬扎諾的九項教學策略建立在大量的日常課堂教學實踐基礎之上，經過科學的調查研究和統(tǒng)計分析，最終提煉概括而成。針對美國K-12基礎教育階段母語非英語學生數(shù)量的增加及英語作為第二語言（ESL）教學的現(xiàn)狀，中部大陸區(qū)域教育研究所（McREL）的ESL專家希爾和弗林將九項教學策略應用在ESL教學上，并提出了具體的課堂建議，設計了系統(tǒng)化的教學策略。這對我國的英語教學在目標調整、教學模式優(yōu)化及師生角色轉變等方面具有重要的借鑒意義。

關鍵詞：馬扎諾九項教學策略；ESL；英語教學

中圖分類號：H31 文獻標志碼：A 文章編號：1001-862X（2017）02-0186-007

引 言

馬扎諾（Robert J.Marzano）是美國著名的課程改革與教學設計專家，他一直致力于將教學理論轉化為行之有效的課堂實踐，并形成了自己獨特的教學設計體系。2001年，由馬扎諾領銜，美國中部大陸區(qū)域教育研究所（McREL）的教學設計專家們在對美國K-12階段100多個教學策略開展研究的基礎上，列舉出近30年來對提高學生成績最具影響力的九項教學改革策略，出版了《有效的課堂教學——提高學習成績的九項策略》一書。[1]該書一經出版，得到了眾多美國中小學教師的歡迎，超過一百萬的教師運用了這些策略來改進他們的教學方法，教學成果顯著，得到了公眾的認可。該書2012年的修訂版在美國視導與課程開發(fā)學會（ASCD）出版的最佳暢銷書排行榜中名列榜首。[2]美國中部大陸區(qū)域教育研究所的ESL專家希爾（Hill）和弗林（Flynn）在九項教學策略的基礎上，結合美國的英語作為第二語言教學（English as a Second Language ，簡稱為ESL）的現(xiàn)狀和相關研究，面向美國的英語學習者和ESL教師，于2006年出版了《有效的英語課堂教學策略》一書。[3]

英語作為一門外國語在我國各等級學校教育中占有極其重要的地位，我國的英語教學與美國的ESL教學有很多的共通之處。因此，本文將對這九項教學策略在美國ESL教學中的具體應用進行討論，為我國的英語教學提供參考。

一、馬扎諾的九項教學策略

馬扎諾在《有效的課堂教學——提高學習成績的九項策略》一書中提出了關于課堂教學的建議，并歸納了九項教學策略。他綜合了大量的理論，通過生動的例證論證了這些策略的有效性。這九項策略并不是孤立存在的，也不是在所有的環(huán)境中都能發(fā)揮相同的功效，教師要根據(jù)教學計劃，在課堂實踐中綜合、系統(tǒng)地使用這套策略。這九項教學策略的具體內容如下：

（一）區(qū)分異同（Identifying Similarities and Differences）

“區(qū)分異同”策略用于幫助和指導學生掌握對比、分類、比喻和類比等主要區(qū)分異同方法。該策略之所以放在第一位，和人們的學習心理過程有關，是所有學習的核心。這一策略的教學分為兩種模式。第一，教師中心模式。即教師指導學生如何區(qū)分異同，以提高學生理解和運用知識的能力。但是指導并不是嚴肅的說教，其過程包括大量的學生提問和討論。第二，學生中心模式。即培養(yǎng)學生獨立區(qū)分異同的能力。這兩種模式看似相悖，實則相輔相成，應靈活運用。如果教師希望學生關注某一特定的異同點，他可以采取教師中心模式，而如果教師的目標是激發(fā)學生的多樣性思維、擴散性思維，則學生中心模式更為適合。

（二）概括和筆記（Summarizing and Note Taking）

該策略是指引導學生使用概括與記筆記的方法來幫助理解學習內容。其中，“概括”指通過對原信息的刪除、替換和保留，以掌握主要學習內容并重新加以組織。這需要學生綜合分析大量信息并對信息框架了解透徹。這一策略來自于布朗（Brown）和坎皮奧內（Campione）于1981年提出的基于規(guī)則概括法（rule-based summary strategy）。這一方法建議學生遵循以下步驟來進行概括：刪除不妨礙理解的信息；刪除多余的信息；用上一級術語代替下一級術語；選擇一個中心句，或當文中沒有時，自己總結一個中心句。[4]而“筆記”是“概括”的核心。有效率的筆記要求學生掌握信息的重點，并以簡潔的方式記錄下來。但是簡潔并不代表越少越好。奈（Nye）等人發(fā)現(xiàn)，筆記的信息量和學生的考試成績密切相關。[5]因此教師應該鼓勵學生不斷充實、回顧和更正筆記的內容。

（三）強調努力并給予認可（Reinforcing Effort and Providing Recognition）

這一策略的重點是強化學生的努力意識，改善學生的學習態(tài)度。只有學生真正相信了努力一定會帶來成功，他們才會擁有學習的動力。教師首先需要強調努力的重要性，通過教師個人、歷史名人或故事人物的成功例子增強學生的自信心。其次，口頭或精神上的認可往往比糖果、金錢等實物獎勵更為有效。卡梅倫（Cameron）和皮爾斯（Pierce）對比實物獎勵和抽象贊賞對學習動力影響的結果顯示：獎勵的形式越抽象，其效果越好。[6]但是，認可的前提必須是學生在達成某種目標方面取得了一定的成功，在此基礎上的表揚才是進一步推動他們前進的動力。

（四）家庭作業(yè)和練習（Homework and Practice）

“家庭作業(yè)和練習”是對學校所學內容的擴展，可以促進學生對知識進行精簡和重構。

父母應該敦促學生獨立完成而不是協(xié)助其完成家庭作業(yè)。家庭作業(yè)的布置應根據(jù)不同的目標而具有多樣化的形式。老師有責任以對家庭作業(yè)進行批改和點評的方式給學生以反饋。家庭作業(yè)的效果和老師的反饋聯(lián)系密切。僅僅布置作業(yè)而不批改，那么學習效果將因反饋太少而大打折扣。家庭作業(yè)和練習可以使學生獲得不斷回顧和應用知識的機會，從而能熟練運用這些知識和技能，達到預期的目標。

（五）非語言表述（Nonlinguistic Representations）

“非語言表述”策略可以幫助學生運用形象思維對知識進行理解和加工。老師可以采用圖例演示、實體模型和動手實踐等多種非語言表述來加深學生對所學內容的理解。其中，圖例演示是最常見的非語言表述方式，它又細分為描述模式、時間順序模式、因果模式、階段模式、總結模式和概念模式。采用非語言表述的過程實際上是學生在對知識進行進一步加工。通過這種鍛煉，學生不僅能更深刻地了解所學的內容，而且能隨時回顧而知新。

（六）合作學習（Cooperative Learning）

教師可以在各種授課環(huán)境下以多種方式讓學生彼此進行合作交流，并通過這種互動加深對新知識的了解和掌握。“合作學習”需要注意幾點：第一，很多老師是根據(jù)學生的學習能力來分組的，即“同質分組”（homogenous grouping）。研究表明：學習能力較低的學生分組后成績更差，學習能力較高的學生分組后成績僅略微好些。只有學習能力中等的學生分組后成績有顯著提高。[7]所以，分組的標準可以多樣化，比如根據(jù)學生的興趣、出生年月甚至衣服顏色等。第二，每組人數(shù)控制在3～4人最為有效。組成員太多會讓某些同學沒有機會闡述自己的觀點或融入討論。同時，教師應該具備協(xié)調和控制小組成員數(shù)量的能力，以應對需要較多成員才能共同完成的任務。第三，合作學習是一種持續(xù)的、系統(tǒng)的策略，但不能濫用。

（七）建立目標并提供反饋（Setting Objectives and Providing Feedback）

通過為學生建立學習目標，教師可以為學生指引學習方向；通過提供反饋，教師可以讓學生隨時了解學習內容的掌握情況。在建立目標時，需要注意幾點：第一，教學目標的范圍不能太窄，如果教師把教學目標過于細節(jié)化、規(guī)范化，學生就無法使它們個人化、具體化，在學習方面也就缺乏自主權、主動權。第二，學生可以將老師設立的目標和自己的個人情況及要求結合起來，并進行適當調整，自主地對學習進行充分地調控。提供反饋也是教師經常采取的教學策略之一，但是僅僅告訴學生答案正確與否是遠遠不夠的。正確而有效的反饋是向學生解釋為什么他們的答案是正確或錯誤的。除此之外，反饋需要有一定的參照標準即某一特定的學習目標。反饋必須及時提供，反饋提供得越遲，對成績的提高效果越弱。學生也可以通過自我檢測的方式來衡量個人的學習發(fā)展進度。

（八）生成及驗證假設（Generating and Test Hypotheses）

學生在分析問題、解決問題時，發(fā)明創(chuàng)造和做實驗時都需要“生成及驗證假設”。這種策略具體分為演繹法和歸納法。教師應該讓學生解釋他們的假設與結論。比如：給學生提供報告模版，強調需要學生解釋的地方；給出句子的上半部分，幫助學生說出并完成整個解釋；讓學生錄下對假設的說明和結論，并把錄音交給老師；請家長協(xié)助，讓學生對家長闡述他們的想法等等。這種思考的過程可以幫助學生加深對所學原理的理解，是一種基本的認知技能的提高。

（九）提示、問題和先行組織者（Cues，Questions，and Advance Organizers）

“先行組織者”是教育心理學家奧蘇伯爾（Ausubel）提出的一個重要概念。它指在學習正式材料之前可以學習更一般、更概括的一些相關材料。[8]其主要包括說明式先行組織者、陳述式先行組織者、瀏覽式先行組織者和圖表式先行組織者。在教學中運用提示、問題和“先行組織者”可以幫助學生在新舊知識中建立聯(lián)系，更好地理解新的內容。應注意幾點：提示、問題和“先行組織者”應圍繞學生對所學內容的重點，而不是有趣或怪異的問題而展開；需要學生分析、思考的高水平問題比僅僅讓他們回憶或確認的低水平問題帶來的學習效果更好；在學生回答問題前，需要給他們一些時間進行深層次的思考和討論；問題可以在學習開始之前或者之后提出，之前提出的問題可以幫助學生構建學習和信息的框架；精心設計的不完善的“先行組織者”材料反而更有效果，因為學生可以在整個過程中自己學習組織信息。

二、九項教學策略在美國ESL教學中的應用

ESL是一門在美國開展的專門針對母語非英語的學生的英文課程。由于語言障礙，ESL學生很難在功課上趕上其他同學。在學習的過程中，他們要把一種語言翻譯成另外一種語言，也就是經歷一次認知轉換。但在這個轉換過程中，不可避免地會出現(xiàn)一些錯誤。另外，單詞量的缺乏也會導致理解錯誤。貝爾（Beal）、阿達姆（Adams）和科恩（Cohen）發(fā)現(xiàn)，ESL學生和母語為英語的學生在經過一個數(shù)學教學軟件項目培訓后，雖然數(shù)學水平都有所提高，但兩組學生之間的差距卻仍然存在。[9]所以，如何幫助這些學生提高他們的英語水平并從而提高專業(yè)水平，已經成為學校和教師們不可忽視的責任。為此，美國中部大陸區(qū)域教育研究所對美國懷俄明州一個小鎮(zhèn)上的教師開展了一項為期數(shù)年的ESL教學策略培訓項目。ESL專家希爾（Hill）和弗林（Flynn）根據(jù)這一項目中的實踐經驗對九項教學策略進行了修改和具體化，并最終將這些成果寫入《有效的英語課堂教學策略》一書。這些成果主要分為如下三個方面。

（一）調整九項策略的先后順序

希爾（Hill）和弗林（Flynn）依據(jù)這九項策略對ESL教學的重要性對他們進行了重新排列。具體順序為：建立目標并提供反饋，非語言表述，提示、問題和先行組織者，合作學習，概括和筆記，家庭作業(yè)和練習，強調努力并給予認可，生成及驗證假設，區(qū)分異同。

“建立目標并提供反饋”由原來的第七位變成ESL學習策略的第一位。因為教學目標設定的準確與否，直接影響了英語教學的有效性，所以該策略至關重要。希爾（Hill）和弗林（Flynn）建議教師將內容目標與語言目標結合起來，即在設立其他課程目標的同時為ESL學生們設立英語學習目標。這一方法已經得到了很多學者的支持。埃切維里亞（Echevarria）等人經過研究發(fā)現(xiàn)，根據(jù)學生在學習各門課程時的語言需求確立相對應的英語能力目標，ESL學生的英語成績會有明顯的提高。[10]提供反饋是這一策略中重要的另一環(huán)。在ESL教學中，教師的反饋必須是相關、易懂和有效的。舍恩（Schoen）指出，反饋并不是立即指出學生的錯誤，教師只需簡單地用正確的語法、詞匯或發(fā)音將學生說過或寫過的內容重復一遍，為學生做出正確的示范即可。[11]除此之外，反饋的形式可以多樣化，但是不能只局限于肯定性的反饋。

第二至第四位的“非語言表述”，“提示、問題和先行組織者”以及“合作學習”這三項也具有相當重要的地位，成為了許多英語老師經常使用的策略。由于ESL課程的學習標的本身就是語言，因此僅用語言來進行授課會變得枯燥和困難。所以，在英語學習過程中，用非語言符號代替語言可以更直接有效地幫助學生理解授課內容。教師需要運用圖片、圖標等教學用品輔助教學，使用動作手勢等做示范，用音頻、視頻資料幫助學生加深理解，或者用繪圖和戲劇表演等方式讓學生進行親身體驗。[12]這些非語言符號可以從視覺、聽覺、觸覺和味覺等多方面幫助學生記憶英語知識?！疤崾?、問題和先行組織者”可以幫助學生將背景知識和個人經歷融入新知識的學習過程中。教師正式講課之前可以使用提示和問題這種策略給學生提供大量之前所學知識的線索。[13]這樣，學生在接觸并學習新知識的同時，這些線索不斷涌現(xiàn)，新舊知識達到了很好的融合。另外，老師通過提問和交流，也可以了解學生的學習進度，知道學生真正的需求是什么。先行組織者和前兩者類似，它指在ESL學生將要學習新內容之前，給學生提供一些具有抽象性、概括性和引導性的材料，從中反映出認知結構中原有的觀念和新的學習任務的聯(lián)系?！昂献鲗W習”策略相對于全班授課來說，能帶來意想不到的教學效果。首先，ESL學生在小組中能得到更多的發(fā)言機會。合作學習要求每個人的參與，這樣，整個小組才能最終成功。[14]小組成員可以根據(jù)老師指派的任務進行角色分配，比如記錄員、解說員、材料收集者和報告人等，確保大家都參與其中。其次，在英語討論中，為了讓他人明白自己的意思，每個人必須確保自己的語言表達是正確的，同組同學之間也可以進行互相糾正。通過這種鍛煉，可以提高學生的英文表達能力和溝通能力。

第五位到第九位策略分別為：概括和筆記，家庭作業(yè)和練習，強調努力并給予認可，生成及驗證假設和區(qū)分異同?！案爬ǚā苯洺１贿\用于交互式教學（reciprocal teaching）。交互式教學主要通過小組成員間的對話來加強對所學內容的理解。[15]比如，在閱讀完一篇文章后，一個小組成員對所學篇章進行總結，其他成員對其加以補充。筆記和概括是緊密相關的，記筆記是個體加工和組織信息的一種認知過程，其目的是幫助學生獲取和整合知識?！凹彝プ鳂I(yè)和練習”是ESL學生不斷地鞏固所學內容的保障。作業(yè)和練習應該有不同的側重點，反饋也應該多樣化?！皬娬{努力和給予認可”對于英語學習者非常重要。教師需要不斷地糾正學生的學習態(tài)度，并對學生的進步做出肯定?！吧杉膀炞C假設”需要英語學習者分析之前所學的相關知識，運用新知識，給出結論。在此過程中他們要學會如何用英語進行推理和歸納，這能有效地提高學生的英語口語和專業(yè)英語。“區(qū)分異同”要求英語學習者更深層次地理解所學的內容。他們需要建構意義并給出合理的解釋。

（二）將ESL教學與其他課程教學有效結合

布林頓（Brinton）、斯諾（Snow）和韋舍（Wesche）總結了將這兩方面結合起來的原因：1）在學習其他課程的背景下，學生在潛移默化中學習了正確的語法，擴大了相關知識的詞匯量。2）為了掌握更多的專業(yè)知識，學生學習英語的動力加強了。3）英語的結構和句型在真實語境下的學習效果比做練習冊上的抽象練習好。[16]為了讓ESL教學和其他學科更好地融合，由單一的語言學習轉向綜合能力的培養(yǎng)，希爾（Hill）和弗林（Flynn）設計了真實的課堂情景，給出了具體的策略應用技巧。比如，在科學課上應用“合作學習”策略同步學習英語。這堂課的目標是讓學生了解有哪些自然資源在改變我們生活的環(huán)境。在講解完一些基本知識后，老師把學生們分為四人一組。接下來，每個學生需要選取一種自然資源，如水、冰和風等。隨后根據(jù)選擇的內容再次進行分組。選取相同或類似的自然資源的同學三個人為一組，討論這種自然資源是如何改變我們的土地，進而改變我們生活的環(huán)境的。之后，老師給學生展示了事先在教室各個角落布置的自然資源的樣本，和同學們共同閱讀了兩篇相關資料，并且觀看了一段視頻。學生們重新回到最初的小組，每位同學必須以口頭陳述的方式和其他小組成員分享他所選的自然資源的相關知識。所有同學陳述結束后，老師讓全組同學完成一篇以“改變我們世界的自然資源”為題的文章。在老師講解和小組討論的過程中，跟自然資源相關的詞匯必定會不斷地重復，在這種語境下記憶的單詞比機械性地背誦單詞更有效。在之后的口頭陳述階段，學生必須把這些單詞重新回顧，并且能自由運用，這無疑增加了他們的語言熟練度和流利度。此外，英語學習者在說英語時，由于對語言不熟悉，容易犯錯，難免會不好意思或尷尬，但是在3～4人的小組中，這種焦慮度會大大降低。

（三）提倡分階段式教學

希爾和弗林引用了克拉申（Krashen）和特雷爾（Terrell）提出的分階段式教學。所有人在習得第二語言的過程中，從不熟練到精通，都必須經過輸出預備期（preproduction）、輸出早期（early production）、語言形成期（speech emergence）、中級流利期（intermediate fluency）和高級流利期（advanced fluency）這五個階段。[17]他們是不可分割、相互依賴的完整過程。其各個階段不同的特點及老師的教學建議如表1所示。

從表1可以看出，語言的形成期，即具備基本英語交際能力并不需要太長時間，但是中級流利期和高級流利期，即語言的實際應用能力往往需要若干年，甚至近10年的時間。了解學生處于英語學習的不同階段，可以讓教師根據(jù)學生不同的特點，對教學策略進行適當?shù)恼{整，制定出處于不同階段的教學大綱。

三、對我國英語教學的啟示

（一）英語教學目標調整

傳統(tǒng)的教學理念認為英語教育的目標就是教會學生使用英語與外國人交流。但是現(xiàn)在這種看法受到越來越多的學者的質疑。庫克（Cook）認為，語言交流只是語言學習的一個目標，而不是全部的目標。他把外語教育分為“外在目標”（external goals） 和 “內在目標”（internal goals）。外在目標是實用的語言運用目標。而內在目標更關注語言教學作為教育活動使學生可能受益的諸多方面，如培養(yǎng)學生用另一種認知方法思維。[18]馬扎諾的九項策略對于英語學習的應用不是把英語孤立地作為一門課，而是將英語學習融入其他各門學科的學習中。不同的英語學習階段應有不同的教學策略和目標。所以，我們各階段的英語教學應該重新定位，避免中小學和大學的英語教學目標重復。我國的英語學習者由于缺乏語言環(huán)境，掌握基本的英語交際能力所需的時間相對較長。在我國的基礎教育階段，我們可以把重點放在培養(yǎng)語言技能的基礎英語上， 尤其是聽說能力方面打好扎實的基礎。到了大學階段，學生的整體英語水平有了顯著的提高，達到了中級或高級流利期后，基礎英語教學應向專門用途英語轉移。[19]專門用途英語課程是指培養(yǎng)學生用英語進行專業(yè)學習的能力，提高學生的語言綜合技能和人文素質修養(yǎng)。就普通英語與專門用途英語關系而言， 普通英語是基礎， 沒有基礎英語的學習， 專門用途英語是難以進行的。有了普通英語打下的基礎之后， 應該考慮發(fā)展專門用途英語教學。[20]

（二）有效運用教學策略，優(yōu)化教學模式

我國的外語教學長期受行為主義學習理論的影響，上課的形式仍然主要以教師講授語言知識和習題訓練為主。自20世紀90年代起，關于英語教學模式改革的討論就一直在如火如荼地進行。其發(fā)展趨勢也經歷了分級教學、自主學習、分科教學等模式。然而，關于最適合我國的英語教學模式，依然眾說紛紜。很多學生認為學習英語僅僅是為了通過考試，獲得一紙證書。應試教育下的英語教學仍然停留在詞匯、語法層面，教師缺乏對學生語言使用能力和跨文化交際方面的指導。學生也缺乏英語學習的自主性和積極性。長此以往，造成我國英語學習費時費力卻成效欠佳的局面。所以教師應主動引導學生獲取知識，采用多種教學策略，努力創(chuàng)設情境，激發(fā)學生的學習積極性。馬扎諾九項教學策略的使用并不是徹底否定和推翻傳統(tǒng)的教學模式，而是將傳統(tǒng)教學模式與自主模式合二為一，師生作為權利對等的主體，投入到教與學的活動中。 如：“區(qū)分異同”這一策略要求教師將“以教師為中心”和“學生為中心”兩種教學方式有機結合、互為補充。一方面，教師指導學生如何區(qū)分異同，另外一方面又培養(yǎng)學生獨立區(qū)分異同的能力。教師和學生都不是課堂的唯一的主角。教師將知識的重、難點教授給學生，學生再內化吸收所學知識，并與其他同學進行討論。為了幫助學生對所學知識的理解，教師可以使用“非語言表述”，“提示、問題和先行組織者”等學習策略幫助學生對所學內容分析、思考和體會，提高學生的思辨能力和解決問題能力。

（三）教師與學生角色的轉變

面對教學模式的改變，教師和學生也需要進行角色的轉變。首先，教師由教學活動的主導者轉換成教學活動的引導者。如，在使用“先行組織者”這一策略時，教師并不是直接“教”，而是通過給學生提供與學習相關的材料進行導入，從而指導學生懂得如何根據(jù)認識的需要去處理各種相關信息?！昂献鲗W習”策略也是讓教師把課堂放手給學生，讓學生參與到學習活動中，激活他們的潛能，讓他們真正成為學習的主人。教師積極參與學生的學習活動中，并給予適當指導。這些策略雖然減輕了教師授課的負擔，但也對他們的專業(yè)技能提出了更高的要求。如何把握授課的重點，而不是“滿堂灌”；如何在學生討論時掌控全局，解決他們所遇到的難題，并給出及時的反饋，都需要教師具備扎實的專業(yè)基本功，充分掌握上課的策略和技巧。其次，學生由“要我學”變成“我要學”。新的教學模式下，教師的“講”只是一部分，大多數(shù)的教學策略都要求教師和學生的積極互動，讓學生多讀書、多思考和多開口。比如：教師在課堂討論前使用“家庭作業(yè)”和“生成及驗證假設”策略，給學生布置任務，讓他們分析之前所學內容，搜集相關資料，得出結論，準備下次的討論。在準備資料時，學生必須學會如何獲取、整理和分析信息。在課堂討論時，他們不斷回顧所學的內容，反復運用新學的詞匯。學生通過主動參與，收集和處理信息的能力提高了，有了自主學習的積極性，真正做到“在用中學”，成為學習的主人。

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（責任編輯 清 風）