胡尹慧

（重慶城市管理職業(yè)學(xué)院 社會工作學(xué)院，重慶401331）

基于微課+移動社群平臺的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式改革研究

胡尹慧

（重慶城市管理職業(yè)學(xué)院 社會工作學(xué)院，重慶401331）

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展推動了傳統(tǒng)教學(xué)模式的革新。作為現(xiàn)代教育技術(shù)信息化背景下產(chǎn)生的一種新型教學(xué)模式，以微課為核心的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式的單一和枯燥，為我們營造出更加豐富而多元的教學(xué)氛圍，有利于學(xué)生對某個知識點(diǎn)或某項(xiàng)專業(yè)技能的精準(zhǔn)吸收和內(nèi)化，因此近年來在我國高等教育、基礎(chǔ)教育以及成人教育領(lǐng)域得到了迅速推廣。相對于傳統(tǒng)教學(xué)模式而言，以微信、QQ等移動社群平臺作為微課的教學(xué)平臺，具有教學(xué)方式更靈活，接收訊息更便捷以及更加有利于教師與學(xué)生在線互動等優(yōu)點(diǎn)。將微課與移動社群平臺相結(jié)合來實(shí)現(xiàn)對傳統(tǒng)理論性課堂的翻轉(zhuǎn)，更是一種極富創(chuàng)新性的實(shí)踐探索。

翻轉(zhuǎn)課堂；微課；移動社群平臺；教學(xué)模式改革

作為現(xiàn)代教育信息化的產(chǎn)物，以微課為核心的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，由于打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式的單一和枯燥，為我們營造出了更加豐富而多元的教學(xué)氛圍，有利于學(xué)生對某個知識點(diǎn)或某項(xiàng)專業(yè)技能的精準(zhǔn)吸收和內(nèi)化，近年來被廣泛應(yīng)用于我國的高等教育、基礎(chǔ)教育以及成人教育領(lǐng)域。相比傳統(tǒng)教學(xué)模式的單一，翻轉(zhuǎn)后的教學(xué)模式可以更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生全身心的投入到課堂中，在教師的引導(dǎo)下完成學(xué)習(xí)任務(wù)。作為一名正在制作微課以及正在探索將微課與移動社群平臺相結(jié)合以實(shí)現(xiàn)對傳統(tǒng)課堂進(jìn)行翻轉(zhuǎn)的探索者，筆者試圖在本文中探討翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式與微課的源起與創(chuàng)新，以及基于微課+移動社群平臺的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的設(shè)計與運(yùn)用實(shí)踐。

1 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式與微課的源起與創(chuàng)新

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom or Inverted Classroom），也譯為“顛倒課堂”。2000年，美國的莫林·拉赫(Maureen Lage)、格倫·普拉特(Glenn Platt)和邁克·特雷利亞(Michael Treglia)最早在其論文“Inverting the classroom：A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment”中提出了 “翻轉(zhuǎn)教學(xué)”模式，并指出此種模式有助于展開差異化教學(xué)從而適合不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生[1]。到2004年，一名畢業(yè)于麻省理工學(xué)院的孟加拉裔的對沖基金分析員薩爾曼·可汗（Salman Khan），為了幫助其表妹和其他親朋好友輔導(dǎo)數(shù)學(xué)作業(yè)而開始錄制數(shù)學(xué)教學(xué)視頻，并放到Y(jié)ouTube網(wǎng)站上免費(fèi)播放，從而開創(chuàng)了翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式在實(shí)踐層面的應(yīng)用探索。2007年，美國科羅拉多州落基山區(qū)的林地公園高中的兩名化學(xué)教師喬納森·伯爾曼(Jon Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)，為了給缺課的學(xué)生補(bǔ)課，嘗試使用錄屏軟件錄制授課的課件和講課聲音，并將視頻上傳到Y(jié)ouTube，由此成功開創(chuàng)了學(xué)生在家自學(xué)視頻課程，在學(xué)校完成作業(yè)，教師幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)難題的“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式。在這些實(shí)踐探索中，人們發(fā)現(xiàn)這種新的教學(xué)方法對于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率、調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、積極性有顯著的效果。2011年，薩爾曼·可法創(chuàng)建可汗學(xué)院，著力于推廣翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂開始受到全球教育界的廣泛關(guān)注。作為一種新型的教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂不同于傳統(tǒng)教學(xué)模式將教學(xué)環(huán)節(jié)一分為二的做法，即教師在課堂講授知識，學(xué)生在課后自主復(fù)習(xí)和鞏固知識。而翻轉(zhuǎn)后的教學(xué)模式，則要求學(xué)生在課前自主學(xué)習(xí)相關(guān)知識并針對若干問題進(jìn)行思考，在課中師生面對面展開交流討論，教師針對學(xué)生學(xué)習(xí)中的疑難點(diǎn)進(jìn)行區(qū)別化的指導(dǎo)或者引導(dǎo)學(xué)生共同完成作業(yè)[2]。這種將知識講授（教）與知識內(nèi)化（學(xué)）予以顛倒的教學(xué)安排，在改變傳統(tǒng)教學(xué)模式中師生關(guān)系與角色定位的同時，一改傳統(tǒng)模式下教與學(xué)相對分離的狀態(tài)，對課堂時間的分配和使用也進(jìn)行了重構(gòu)，相對傳統(tǒng)教學(xué)模式而言，堪稱一次重大的創(chuàng)新與革命。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式以教為主，學(xué)生學(xué)習(xí)為輔，知識信息的傳遞呈單向度流動方式，教師在教學(xué)進(jìn)程中發(fā)揮主導(dǎo)作用，學(xué)生只是被動的信息接受者，教學(xué)方式相對單一而沉悶。而翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式則顛覆了這種教與學(xué)的安排，變學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主、教師講授為輔。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，學(xué)生利用課余時間自主完成知識的學(xué)習(xí)，教師則利用課堂時間與學(xué)生開展交流互動、答疑解惑、檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)情況或者為學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生提供有針對性的幫助。由于這種新的教學(xué)模式既能培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，又能激發(fā)學(xué)習(xí)者的參與熱情和學(xué)習(xí)興趣，有助于實(shí)現(xiàn)真正意義上的教學(xué)相長，在教學(xué)實(shí)踐中獲得了良好效果，因而在各國的教育界得到了迅速推廣和普及。

開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)和核心，在于教師課前精心錄制的教學(xué)視頻。不論是薩爾曼·可汗開發(fā)的在線輔導(dǎo)視頻，還是喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯制作的教學(xué)課件視頻，一個共同特點(diǎn)就是短小精干。相比動輒幾十分鐘的傳統(tǒng)教學(xué)視頻，幾分鐘到十幾分鐘的視頻長度更有助于學(xué)習(xí)者集中精力和提升學(xué)習(xí)效率，也更符合人類注意力發(fā)展的客觀規(guī)律。每一個視頻通常只針對一個知識要點(diǎn)，主題明確，內(nèi)容相對集中，有助于學(xué)生精準(zhǔn)快速地掌握該部分知識。在此基礎(chǔ)上，美國新墨西哥州圣胡安學(xué)院的高級教學(xué)設(shè)計師、學(xué)院在線服務(wù)經(jīng)理戴維·彭羅斯（DavidPenrose）于2008年提出了微課（microlecture）概念，他也因此被人們戲稱為一分種教授 （the one minute professor）。就概念定義而言，微課不應(yīng)簡單等同于為微型教學(xué)而開發(fā)制作的某一節(jié)短小的教學(xué)視頻（盡管后者是其最重要的組成部分），而是指運(yùn)用建構(gòu)主義方法搭建的，以開展在線學(xué)習(xí)或移動學(xué)習(xí)為目的，包含課程設(shè)計、開發(fā)、實(shí)施、評估等環(huán)節(jié)在內(nèi)的教學(xué)全過程。如果說翻轉(zhuǎn)課堂是對傳統(tǒng)教學(xué)模式的改革和創(chuàng)新，那微課就是為創(chuàng)新和改革應(yīng)運(yùn)而生的教學(xué)實(shí)踐方式與實(shí)踐過程。微課所包含的短小的教學(xué)視頻以及與該教學(xué)主題相關(guān)的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)素材、教學(xué)測試、教學(xué)反思、學(xué)生反饋與教師點(diǎn)評等輔助性教學(xué)資源，通過一定的組織關(guān)系和呈現(xiàn)方式，共同構(gòu)筑了一個主題明確的微教學(xué)資源環(huán)境。在這種教學(xué)情境下，師生之間可以就某一具體的知識點(diǎn)無限深入和擴(kuò)散，由此幫助學(xué)生對顯性知識之外的“隱性知識”或“默會知識”（Tacit Knowledge）的領(lǐng)會[3]，以及幫助教師改變教學(xué)觀念，迅速提升教學(xué)技能和課堂教學(xué)水平，同時也幫助學(xué)生提高學(xué)業(yè)水平。對當(dāng)前學(xué)校教育而言，微課正在成為教師和學(xué)生的重要教育資源以及開展未來學(xué)校教育教學(xué)模式改革的基礎(chǔ)。

2 移動社群平臺的興起及其翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的融合

隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的飛速發(fā)展，4G通信的廣泛覆蓋，智能手機(jī)的快速普及，手機(jī)正逐步從功能單一的通話工具轉(zhuǎn)變?yōu)楸憬莞咝У木C合化信息數(shù)據(jù)處理平臺，越來越多的學(xué)生習(xí)慣于借助手機(jī)上網(wǎng)瀏覽網(wǎng)站、觀看視頻、閱讀書藉、查找資料，以及在網(wǎng)絡(luò)上與同學(xué)展開討論與交流。科技的發(fā)展也進(jìn)一步推動了課堂教學(xué)模式的改變。在當(dāng)代學(xué)生群體中，借助QQ、微信等手機(jī)應(yīng)用所提供的在線識別用戶及交換信息技術(shù)支持來開展討論和實(shí)現(xiàn)信息交換正在成為社交常態(tài)?；赒Q、微信等移動社群平臺所具有的實(shí)時性和交互性，以及在信息傳播過程中的裂變性和良好的聚合力，利用移動社群平臺搭載微課視頻來實(shí)現(xiàn)課堂翻轉(zhuǎn)，具有技術(shù)難度低、信息分享快捷、方便易學(xué)、互動良好等優(yōu)點(diǎn)。相比傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，學(xué)習(xí)者通過移動社群平臺學(xué)習(xí)知識具有方便、靈活、不受時間、地點(diǎn)、環(huán)境限制的優(yōu)點(diǎn)，這使其在學(xué)習(xí)時間和知識獲取上都呈現(xiàn)出碎片化的特征。這就要求教學(xué)者適應(yīng)教學(xué)需求，拆解知識點(diǎn)，優(yōu)化教學(xué)資源，重組課程內(nèi)容與重構(gòu)學(xué)習(xí)流程，不斷改革和完善教學(xué)模式。因此，在利用移動社群平臺開展教學(xué)前，應(yīng)當(dāng)首先重構(gòu)課程內(nèi)容體系。這就要求授課教師全面梳理該門課程的教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合課程教學(xué)要求和移動社群平臺教學(xué)的特點(diǎn)來對教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行整合，重新設(shè)計教學(xué)過程，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行碎片化設(shè)計，即根據(jù)學(xué)習(xí)主題或知識點(diǎn)的關(guān)聯(lián)度拆解相關(guān)教學(xué)內(nèi)容使其分割為相對獨(dú)立的知識點(diǎn)。每個知識點(diǎn)只集中呈現(xiàn)一條教學(xué)內(nèi)容，該項(xiàng)內(nèi)容既可以是相關(guān)概念的界定與解析，也可以是技能操作的步驟或要點(diǎn)。為確保重組后的教學(xué)內(nèi)容分而不散，教師在碎片化前應(yīng)先對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行全面梳理，理清知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)脈絡(luò)，然后圍繞課程教學(xué)目標(biāo)與認(rèn)知邏輯來拆解知識點(diǎn)，再結(jié)合教學(xué)進(jìn)程設(shè)置學(xué)習(xí)菜單，并將相關(guān)的知識點(diǎn)整合到該條學(xué)習(xí)菜單中，最終通過圖文、語音相結(jié)合的方式呈現(xiàn)于學(xué)生的客戶端。學(xué)生使用移動客戶端登錄，即可以在線觀看微課視頻，還可以實(shí)時與其他學(xué)習(xí)者和授課教師開展討論，使學(xué)習(xí)過程更具開放性和交互性。

3 基于微課+移動社群平臺的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的設(shè)計

傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教學(xué)過程通常由信息傳遞與信息接收兩個階段組成，后者也可以理解為知識的內(nèi)化過程。這種模式源于“現(xiàn)代教育學(xué)之父”赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart）提出的“教學(xué)四階段理論”，之后由其弟子齊勒爾（Tuiskon Ziller）和萊因（Wilhelm Rein）改造擴(kuò)充為五段教學(xué)法。到20世紀(jì)初，前蘇聯(lián)教育學(xué)家凱洛夫（N·A·Kaiipob），進(jìn)一步提出了“教學(xué)三中心論”（即以教師為中心，以課堂為中心，以知識為中心）和“五環(huán)節(jié)教學(xué)法”，包括組織教學(xué)、復(fù)習(xí)舊課、講授新課、鞏固新課、布置作業(yè)。從而對我國教育界產(chǎn)生了重要影響。但這種教學(xué)模式在促進(jìn)我國教育改革和構(gòu)建現(xiàn)代化教學(xué)體系的同時，也帶來了“重教輕學(xué)”的不良影響，而它對知識的歷史性、系統(tǒng)性的過度強(qiáng)調(diào)，又帶來了忽略教學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系以及教學(xué)方法單一等問題。在相對死板的教學(xué)模式下，由于缺少與教師的互動和充分的學(xué)習(xí)自主權(quán)，學(xué)生很容易在知識的吸收內(nèi)化階段遭受挫敗，從而喪失學(xué)習(xí)的動機(jī)和成就感[4]。

而基于微課+移動社群平臺的翻轉(zhuǎn)課堂則是通過對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的重構(gòu)，將信息的傳遞過程放在學(xué)生課前進(jìn)行。由于微信等移動社群平臺提供了完善的后臺內(nèi)容管理服務(wù)，教師可以通過微信公眾號，或QQ群向?qū)W生發(fā)送編輯好的教學(xué)文字、圖片、語音以及預(yù)先錄制好的微課視頻等教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生在觀看微課視頻之后，教師可以在移動社群平臺中上傳測試題或模擬題，以幫助學(xué)生及時進(jìn)行檢測，從而對自己的學(xué)習(xí)情況作出判斷。對檢測結(jié)果不滿意的學(xué)生，可以反復(fù)播放微課視頻，并將疑難問題及時反饋給教師。教師則可以借助移動社群平臺為學(xué)生提供在線輔導(dǎo)，隨時隨地解答學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的疑惑，從而于課前完成知識與信息的傳遞工作。而學(xué)生對知識的進(jìn)一步吸收和內(nèi)化就放在課堂上來實(shí)現(xiàn)。由于教師已經(jīng)提前了解到學(xué)生在學(xué)習(xí)上的困難，在課堂上他就可以為學(xué)生提供更有針對性的輔導(dǎo)或者將知識進(jìn)一步深入和細(xì)化。此外，課堂上同學(xué)之間的互動與交流，也將進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生對知識的吸收和內(nèi)化。

4 通過微課+移動社群平臺實(shí)施翻轉(zhuǎn)教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)

以移動社群平臺作為便捷式的微課教學(xué)平臺，在技術(shù)架構(gòu)上并沒有太大的障礙，但仍有以下重點(diǎn)與難點(diǎn)問題亟待解決。

4.1 基于微課+移動社群平臺實(shí)施翻轉(zhuǎn)教學(xué)的重點(diǎn)

一節(jié)微課既是關(guān)涉某個知識點(diǎn)的教學(xué)內(nèi)容的集中展現(xiàn)，也是開展教學(xué)活動所需的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)服務(wù)及互動的綜合載體。因此，我們在建設(shè)微課前，首先要準(zhǔn)確把握微課的內(nèi)涵，即它不僅僅是課程內(nèi)容本身，而應(yīng)當(dāng)是涵蓋了教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動的組織、教學(xué)評價以及相關(guān)的教學(xué)服務(wù)等在內(nèi)的教學(xué)全過程[5]。而在這個過程中，作為微課最重要組成部分的微課資源的開發(fā)與建設(shè)至關(guān)重要，可以說直接影響和決定了整個教學(xué)效果。微課資源的建設(shè)，需短小精干而非大而全，每一次課的時長通常以5～8分鐘為宜，即便較為復(fù)雜的教學(xué)內(nèi)容也應(yīng)控制在10～20分鐘以內(nèi)。然而，如何在極短的時間內(nèi)，將某個知識點(diǎn)或?qū)I(yè)技能通過文字、聲音、圖片、動畫、圖像等多媒體形式呈現(xiàn)于學(xué)習(xí)者面前，既吸引學(xué)習(xí)者的注意力，又能突出主題，幫助學(xué)習(xí)者解決現(xiàn)實(shí)問題，卻是一項(xiàng)看似簡單實(shí)際浩大的工程。首先，我們需要根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和課程教學(xué)大綱來選取有代表性的知識點(diǎn)，通常為教學(xué)中的重點(diǎn)和疑難點(diǎn)問題，或者是易混淆的知識點(diǎn)，然后以此為中心組織相關(guān)教學(xué)資源，這是微課制作的首要環(huán)節(jié)；其次，圍繞要展現(xiàn)的知識點(diǎn)創(chuàng)作微課視頻的腳本，這也是微課制作的難點(diǎn)，就像影視劇拍攝前需準(zhǔn)備好劇本那樣，微課的腳本是對視頻所需的畫面、聲音、解說詞、字幕、配樂等各方面的詳細(xì)構(gòu)思，是教學(xué)內(nèi)容的細(xì)化與教學(xué)思路的具體體現(xiàn)；最后，就是微課的后期技術(shù)制作環(huán)節(jié)，根據(jù)微課腳本設(shè)計的不同，可以采取不同的媒體表現(xiàn)形式和制作技術(shù)，當(dāng)前在微課制作環(huán)節(jié)常見的制作方式有課件錄屏、攝影錄像、二維或三維動畫以及混合交叉式，具體可以根據(jù)課程教學(xué)的特點(diǎn)與內(nèi)容來選擇適合的表現(xiàn)形式。

4.2 微課+移動社群平臺開發(fā)建設(shè)中的難點(diǎn)

移動社群平臺是基于手機(jī)、平板電腦等移動終端而誕生的信息工具，它受網(wǎng)絡(luò)信號、電池電量以及屏幕像素的影響較大，因而對微課視頻的綜合要求相對更高。目前，以QQ和微信為代表的移動社群平臺基本覆蓋了常見的在線流媒體格式，如 mp4、flv、f4v、webm 以及 Realplayer、rmvb 等移動設(shè)備格式和mpg、mpeg等專業(yè)視頻格式。但如果是使用微信公眾平臺，其發(fā)布的視頻大小一般不能超過20M，且不支持小于1秒或者大于10小時的視頻文件，否則上傳后將無法正常轉(zhuǎn)碼。對那些使用高清攝相機(jī)或相機(jī)拍攝的視頻，盡管清晰度很高，但數(shù)據(jù)量非常大從而導(dǎo)致壓縮比率不高。筆者對此提出的解決建議是，可以將視頻上傳到騰訊或優(yōu)酷等網(wǎng)站，然后通過分享鏈接的方式查看視頻，由此出現(xiàn)的問題是在線跳轉(zhuǎn)需耗費(fèi)更多時間，在網(wǎng)速較慢的情況下，會造成播放過程的卡頓，從而降低用戶的使用體驗(yàn)感。因此，鑒于當(dāng)前移動社群平臺使用上的制約因素，我們在依托這類平臺開展教學(xué)時，一方面不宜過高追求視頻的畫面質(zhì)感和音頻質(zhì)量；另一方面，制作者需要做好微課的教學(xué)設(shè)計，不斷提升制作技術(shù)以提升微課的質(zhì)量。

[1]LAGE M J， PLATT G， TREGLIA M.Inverting the class-room：A gateway To creating an Inclusive learning environment[J].The Journal of Economic E-ducation，2000（1）.

[2]劉銳，王海燕.基于微課的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式設(shè)計和實(shí)踐[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2014（5）：26-32.

[3]黃陽，劉見陽，印培培，陳琳.“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式設(shè)計的幾點(diǎn)思考[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2014（12）：100-106.

[4]昂娟，俞欣，水淼.基于翻轉(zhuǎn)課堂的微課設(shè)計策略探析[J].重慶科技學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版），2014（12）：161-163.

[5]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2012（4）：46-51.

責(zé)任編輯李 燕

G642

A

1674－5787（2017）03－0121－04

10.13887/j.cnki.jccee.2017（3）.31

2017-03-24

本文系重慶城市管理職業(yè)學(xué)院教改課題“基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在專業(yè)理論課程教學(xué)中的應(yīng)用研究——以社會福利服務(wù)為例”（項(xiàng)目編號：2015jgkt）的階段性研究成果。

胡尹慧（1977—），女，管理學(xué)碩士，重慶城市管理職業(yè)學(xué)院，講師，研究方向：法社會學(xué)、公共事務(wù)管理等。