皋霞

[摘 要]閱讀教學(xué)應(yīng)打破圍繞單一文本展開教學(xué)的傳統(tǒng)模式，以單元主題教學(xué)的視角，展開整合教學(xué)，構(gòu)建綜合性、實(shí)踐性、開放性的閱讀課程。在教學(xué)中，教師要以知識(shí)為本位、以形式為本位、以群文為本位，讓學(xué)生將文本融會(huì)貫通、提煉整合、拓展延伸，從而促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文能力的提高。

[關(guān)鍵詞]整合理念；單元主題；教學(xué)策略

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）04-0032-01

當(dāng)下，小學(xué)語(yǔ)文教材都是依照統(tǒng)一的主題選擇文本、組織單元的。閱讀教學(xué)應(yīng)打破圍繞單一文本展開教學(xué)的傳統(tǒng)模式，將同一單元的課文、習(xí)作、口語(yǔ)交際等內(nèi)容進(jìn)行交融整合，以單元主題教學(xué)的視角，構(gòu)建綜合性、實(shí)踐性、開放性的課程，落實(shí)學(xué)生的語(yǔ)言文字訓(xùn)練，提高學(xué)生的語(yǔ)文能力。

一、以知識(shí)為本位，在強(qiáng)化聯(lián)系中貫通整合

既然有著相同的主題，同一單元中的三四篇課文在思想內(nèi)容、創(chuàng)作方法上就有著彼此關(guān)聯(lián)、相互融通的共性知識(shí)。因此，在整合教材資源時(shí)，教師要尋找相應(yīng)的切入點(diǎn)，讓原本散亂的知識(shí)更加具有系統(tǒng)化、條理化。

如，蘇教版六年級(jí)下冊(cè)第七單元的《莫泊桑拜師》《理想的風(fēng)箏》《孔子游春》《明天，我們畢業(yè)》四篇課文組成了“師恩難忘”的主題。教學(xué)這一單元時(shí)，教師在教學(xué)伊始便圍繞著本單元“師恩”的主題展開教學(xué)。首先，教師出示整個(gè)單元的生字詞，要求學(xué)生讀準(zhǔn)字音、理解詞義，掃清自主閱讀的障礙；其次，教師緊扣文本內(nèi)容和中心主題，為學(xué)生呈現(xiàn)出與教師特質(zhì)相關(guān)的詞語(yǔ)：孜孜不倦、溫文爾雅、滔滔不絕、誨人不倦，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體的文本語(yǔ)境，理解這些詞語(yǔ)的大意，為感知老師形象特征奠定基礎(chǔ)；最后，教師激活學(xué)生原始的語(yǔ)言儲(chǔ)備，拓展補(bǔ)充描寫教師的名言警句和四字詞語(yǔ)：“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”，循循善誘、嘔心瀝血等。

這種整合視角下的學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅掌握了本單元的詞語(yǔ)，而且借助詞語(yǔ)這一平臺(tái)，對(duì)文本內(nèi)容和人物形象有了整體的感知，促進(jìn)他們知識(shí)的整體性構(gòu)建。

二、以形式為本位，在類比辨析中提煉整合

對(duì)單元主題的認(rèn)知，很多教師都存在著誤區(qū)，即認(rèn)為單元內(nèi)容都側(cè)重于文本的情感、態(tài)度與價(jià)值觀。縱觀蘇教版教材，有不少單元主題的構(gòu)建并不以純粹的思想情感為標(biāo)準(zhǔn)，還涉及文本共性的寫作方法、語(yǔ)言實(shí)踐等諸多維度。這就需要教師在解讀教材時(shí)，善于從不同的視角觀照教材、審視單元，提煉出相應(yīng)的主題內(nèi)容。這樣異中求同，為整合文本奠定基礎(chǔ)。

如，蘇教版五年級(jí)下冊(cè)第四單元編排了《埃及的金字塔》《秦兵馬俑》《音樂之都維也納》三篇課文。從內(nèi)容上看，它們都是“歷史文化名城”；但從語(yǔ)言形式、寫作方法上看，《埃及的金字塔》與《秦兵馬俑》都是傳統(tǒng)意義上的典型說明文。教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)該聚焦于說明方法的教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生悉心感受說明方法的表達(dá)效果。《音樂之都維也納》雖然也以說明、介紹世界名城為主要內(nèi)容，但在語(yǔ)言風(fēng)格、表現(xiàn)手法上卻與其他兩篇有著較大差異，是一篇文藝性的說明文。在單元統(tǒng)一主題的浸潤(rùn)下，這篇文章所彰顯出來的教學(xué)價(jià)值就在于拓展學(xué)生對(duì)說明文特點(diǎn)的認(rèn)知，理解文藝性說明文的表現(xiàn)方式。教學(xué)這篇課文，教師可通過類比的策略，讓學(xué)生感受這篇文章與前面兩篇課文之間的區(qū)別，在對(duì)比中明晰特點(diǎn)、強(qiáng)化認(rèn)知。

試想，如果沒有整合的策略，課堂僅僅是針對(duì)某一篇單獨(dú)的文本進(jìn)行教學(xué)，這樣就會(huì)形成各自為政的局面，甚至還會(huì)引發(fā)機(jī)械重復(fù)的尷尬，其效益也就可想而知了。

三、以群文為本位，在拓展延伸中鏈接整合

整合視角下的單元主題教學(xué)，不僅讓相似的內(nèi)容走向統(tǒng)一，同時(shí)也將數(shù)篇教學(xué)資源糅合成為整體性的資源。這樣，原本相對(duì)分散在不同課文中的教學(xué)目標(biāo)也就逐漸明朗、清晰了，有效節(jié)約了課堂教學(xué)的時(shí)間。這就為推薦、落實(shí)圍繞主題的課外閱讀奠定基礎(chǔ)。課外閱讀要緊扣教材單元的特點(diǎn)，組織學(xué)生進(jìn)行有計(jì)劃、有主題的統(tǒng)一閱讀，將課外閱讀視為是教材單元主題的拓展與延伸。

如，《愛如茉莉》《月光啟蒙》《我和祖父的園子》是蘇教版五年級(jí)下冊(cè)第五單元的課文，它們都是借助細(xì)致入微的描寫展現(xiàn)真摯的人間親情。這一單元教學(xué)后，教師可以選擇情感細(xì)膩的類群文本提供給學(xué)生，讓學(xué)生將掌握的閱讀方法運(yùn)用在這一閱讀過程中。在學(xué)生深入閱讀后，教師再組織班級(jí)讀書分享會(huì)、讀書交流會(huì)等，為學(xué)生表達(dá)、傾聽自己的閱讀感受創(chuàng)設(shè)平臺(tái)，促進(jìn)學(xué)生讀書效益的整體提升。

在這一案例中，教師以廣闊的視域?yàn)閷W(xué)生選擇、整合了類型相同的群文，有效整合了教材內(nèi)部資源和課外資源，促進(jìn)了主題教學(xué)效益的提升。

總而言之，閱讀教學(xué)不能再以某一篇文本展開教學(xué)，只有統(tǒng)整內(nèi)容、整合方法、提煉主題，才能真正促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提升。

（責(zé)編 韋 雄）