江蘇省蘇州市振吳實驗學校 朱曉敏

初中語文課堂分層提問初探
——以體育運動學校的語文教學為例

江蘇省蘇州市振吳實驗學校 朱曉敏

在闡述分層教學與分層提問內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，針對體育學校學生的實際情況，結(jié)合語文教學實踐案例，從柳暗花明又一村——圍繞重點難點提問A層學生；一石激起千層浪——在關(guān)鍵處提問B層學生；春雨潤物細無聲——緊扣課文內(nèi)容提問C層學生三個方面就分層提問進行了初步的探索研究，以激發(fā)學生的學習興趣，提高語文教與學的效益。

體校初中 語文教學 分層提問

《義務(wù)教育語文課程標準》明確指出：“學生是學習的主體。語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發(fā)他們的問題意識和進取精神，關(guān)注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。”從信息論的視角來看，課堂教學是通過師生間、生生間信息交流、互動溝通達成教學目標的過程。而課堂提問又是實現(xiàn)學生、教師、教科書編者、文本之間對話的有效教學手段和重要教學方法。鑒于學生間存在種種個體差異和不同的學習基礎(chǔ)與需求，所以施行包括分層提問在內(nèi)的分層教學就顯得非常重要。

筆者所在學校是一所培養(yǎng)體育后備人才的專門學校，貫徹“學訓并重，體教結(jié)合”的辦學思想。由于體育特長學生每天都要接受較大強度的專業(yè)訓練，所以上文化課的時間要比普通中學少。就語文學習而言，由于每個學生的學習基礎(chǔ)、家庭條件、成長環(huán)境、個性特長等的不同，在升入初中后其個體差異和學習需求就會更明顯。為了促進全體學生的均衡發(fā)展，筆者結(jié)合初中語文教學實踐，從分層提問入手，就體育特長生的分層教學進行了初步的探索研究。

一、分層教學與分層提問的內(nèi)涵

所謂分層教學就是教師通過學情分析，根據(jù)學生現(xiàn)有的知識基礎(chǔ)、能力水平和情感發(fā)展現(xiàn)狀把學生科學地分成若干個層次，并就不同層次學生實施不同的有效教學策略，以促進每個學生都能在原有基礎(chǔ)上得到提高與發(fā)展。學生的分層具有相對性、動態(tài)性和隱密性，即教師對學生的分層是根據(jù)一定標準人為而定的，并隨著學情的變化而不斷調(diào)整，而且只是教師心中有數(shù)，絕對不帶有任何成見、偏見和歧視。

課堂分層提問是實施分層教學的策略之一，它強調(diào)提問要區(qū)別對象，根據(jù)學生的不同學習水平，采取不同的提問方法、提問內(nèi)容和提問角度。語文課堂提問主要有兩個方面：一是指語文教師根據(jù)教學目標，針對相關(guān)教學內(nèi)容，適應(yīng)具體教學實際，在課堂教學中設(shè)置一些問題情境，提出一些具體問題來讓學生思考解答；二是指學生在語文學習過程中，發(fā)現(xiàn)疑問，向教師或同伴提出問題，以得到教師與同伴的解答。課堂教學中的分層提問主要是前者。

語文教學實踐證明，提問是促進師生互動、生生互動，提高學生問題解決能力，發(fā)展學生鑒賞、思維、口語交際能力等的有效方法。分層提問是教師了解不同學生、進行因材施教和個性化教育的重要手段。在體育學校語文教學中，尤其要根據(jù)不同層次學生的特性進行提問，這對于激發(fā)學生的學習興趣，提高教與學的效益都有重要作用。

二、體校初中語文課堂分層提問的實踐

《學記》中曰：“善問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其以容，然后盡其聲?！边@就是說，對接受能力強的學生，教師只要敲小錘，輕輕點撥；對接受能力差的學生，就要敲大錘，重重提醒。借鑒到語文課堂的分層提問，對學習基礎(chǔ)好的A層學生，提問則要偏難一點；對學習基礎(chǔ)暫時較差的C層學生，提問則要容易一點。

1.柳暗花明又一村——圍繞重點難點提問A層學生

語文教師在備課時，都有一個分析教材，確立重點難點的過程。突出重點、突破難點不但是教與學的核心，而且是達成教學目標、實現(xiàn)有效教學的關(guān)鍵。A層學生基礎(chǔ)較好，有一定的探究欲望與能力，圍繞重難點提問，并請A層學生來解答，能引導全班學生理解文本內(nèi)涵，把握文本主旨，提高學習效率。

例如，學習《孔乙己》時，在學生討論交流后，筆者以設(shè)問進行歸納：“有同學認為當時社會的世態(tài)炎涼是孔乙己的確死了的原因之一。誰來找出課文中的具體根據(jù)？”在A層學生發(fā)言的引導下，經(jīng)集思廣益，很快找到了答案，基本解決了教學中的第一個重點。筆者又進一步追問：“孔乙己的悲劇是否僅僅是一個社會悲劇呢？與他自身的性格有關(guān)系嗎？”仍請A層學生概括說明，順利解決了教學中的第二個重點。

圍繞重點提問能指引學生與文本對話的方向，激發(fā)學生探究問題的熱情。很多時候教學的重點也是教學的難點，這時突出重點也能同時化解難點。可有時教學重點并不是教學難點，即使是A層學生也要通過啟發(fā)才能理解，這時教師就要圍繞難點分層設(shè)置問題情境，在滿足A層學生求知欲的同時，引導全班學生深入理解文本、突破難點。

又如，在學習《變色龍》時，筆者通過問題“奧楚蔑洛夫警官最大的特點是什么？”引導學生仔細閱讀文本，在抓住其“變”的特點的同時，啟發(fā)A層學生探究得出他的“不變”性格：巴結(jié)上司、欺壓窮人，進而抓住課文結(jié)尾處，奧楚蔑洛夫說的“早晚我要收拾你”這句話以及廣場上人“哈哈的大笑”，進一步啟發(fā)A層學生思考回答“他們?yōu)槭裁葱?？，笑的含意是什么？”，最后歸納點題，得出：人們笑赫留金的事與愿違；笑奧楚蔑洛夫像變色龍那樣變化無常、媚上欺下；笑在那個社會，一人得勢，雞犬升天的不公，從而揭示出那個社會窮人不如富家犬這樣一個黑暗現(xiàn)實。

可見，A層學生常常是教師突出重、突破難點的提問對象。體校學生中，A層學生雖然不多，但他們是提高課堂效益，引領(lǐng)全班學生達到“柳暗花明又一村”效果的中堅力量。

2.一石激起千層浪——在關(guān)鍵處提問B層學生

在文本關(guān)鍵處提問，就是設(shè)置對全篇課文起牽一發(fā)而動全身作用的問題，或是對學生理解重要的疑點、難點等有幫助的問題。體校學生中，語文基礎(chǔ)一般的B層學生占多數(shù)，關(guān)注B層學生這一主體能收到事半功倍的效果。

例如，《口技》一文的開篇便點題：京中有善口技者。筆者抓住“善”這一關(guān)鍵處，設(shè)置“口技者的‘善’體現(xiàn)在哪些地方？”和“作者是怎樣表現(xiàn)口技者的‘善’的？”兩個問題，并主要由B層學生來解答，進而引導全班學生體會作者正面描寫與側(cè)面描寫相結(jié)合的寫作方法，并自主選題進行仿寫。

關(guān)鍵處提問能讓多數(shù)學生快速抓住文章核心，明確目標，把握重點，提高學習效率。

又如，在學習《紫藤蘿瀑布》一文時，筆者抓住第8小節(jié)“那時的說法是，花和生活腐化有什么必然關(guān)系?！币痪渲械摹澳菚r”“花”這兩個關(guān)鍵處提問：“‘那時’指什么時候？”“那時的紫藤蘿花與現(xiàn)在的紫藤蘿花有什么區(qū)別？”經(jīng)閱讀文本和以B層學生為主的發(fā)言討論，就能順利找到這兩個問題的答案，并引導全班學生從這兩個答案出發(fā)領(lǐng)悟作者托物言志、借景抒情的寫作手法：作者借紫藤蘿從花兒稀落到改種果樹再到如今繁花似錦的命運隱喻那時整個國家與人民的遭遇，抒發(fā)“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”的情感。

任何優(yōu)秀的文本都會有一些點文眼、引線索、隱主題的關(guān)鍵詞語，在這些關(guān)鍵處提問B層學生，就能取得“一石激起千層浪”，促進大多數(shù)學生思維的教學效果。

3.春雨潤物細無聲——緊扣課文內(nèi)容提問C層學生

體校學生中，因種種原因，基礎(chǔ)較差的C層學生并不少，但他們生活體驗豐富，思維敢于突破，言行敢想敢說，所以只要針對他們的個性特點恰當點撥引導，定能拔高短板，取得全班共同進步的整體效益。

例如，在學習《老山界》一文時，筆者引導學生探析“山下有人送飯上來，不管三七二十一，搶了一碗就吃。”中“搶”字的含義。見學生一時都沒反應(yīng)，就變換角度問：“‘搶’字是說紅軍戰(zhàn)士不遵守紀律嗎？”有位C層學生馬上舉手回答：“不是，是說明紅軍戰(zhàn)士實在餓了?！辈⒔又B聲解釋：“當我們早訓練回來，不也是不管三七二十一，搶了一個饅頭，三口二口就吃光了嗎？”她的發(fā)言贏得滿堂喝彩。筆者因勢利導：“更何況紅軍戰(zhàn)士是在那種艱苦卓絕的環(huán)境條件下?！苯酉聛砉P者利用這一新生成的教學資源有意與C層學生就“搶”發(fā)生的時間、地點、環(huán)境、背景展開對話互動，引導學生體悟紅軍長征的艱難，勝利來之不易，激發(fā)他們熱愛紅軍、珍惜今天幸福生活的情感。

又如，針對《從百草園到三味書屋》一文中的“美女蛇”故事，筆者設(shè)計了幫助學生理解的問題串：作者怕不怕見美女蛇？作者想不想見美女蛇？作者為什么會對美女蛇念念不忘？

上述兩例的問題設(shè)計，淺顯易懂，在課文中大多能找到現(xiàn)成的答案。這類難度小、開放性的問題很適合C層學生的個性，不但能激發(fā)他們的學習興趣，而且能起到吸引注意，促進思考，挖掘潛能的作用，對于C層學生來說更能體驗到學習成功的快樂，收到“春風化雨，潤物無聲”的轉(zhuǎn)化效果。

總之，體育學校語文課堂的分層提問，一是根據(jù)學生的差異，有針對地創(chuàng)設(shè)問題。二是通過教學目標的階梯式分層設(shè)計，使提問適應(yīng)不同層次學生的學習需求。這兩方面的相輔相成，能使不同層次學生的潛能都得到開發(fā)，使每個學生的個性充分張揚，讓全體學生都學有所獲，學有所得，共享快樂學習的體驗。

【1】教育部.義務(wù)教育語文課程標準【S】.北京：北京師范大學出版社，2011

【2】蔡偉.語文課堂教學技能訓練【M】.華東師范大學出版社，2009

【3】周禮萍.談提問藝術(shù)在語文課堂教學中的運用【J】.讀與寫，2007（4）