武麗麗張大均程 剛

（1西南大學(xué)心理健康教育研究中心暨心理學(xué)部，重慶 400715） （2貴州師范大學(xué)教育學(xué)院，貴陽 550000）

中小學(xué)生心理素質(zhì)雙因子結(jié)構(gòu)的構(gòu)建

武麗麗1張大均1程 剛2

（1西南大學(xué)心理健康教育研究中心暨心理學(xué)部，重慶 400715） （2貴州師范大學(xué)教育學(xué)院，貴陽 550000）

嘗試構(gòu)建雙因子模型來驗(yàn)證中小學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的理論構(gòu)想。采用整群抽樣法先后兩次選取被試，第一次選取重慶、四川、廣東各一所小學(xué)4-6年級共1607名學(xué)生，重慶、四川、湖北、江西、浙江5個省市初一到高三共2106名中學(xué)生，第二次選取重慶市潼南區(qū)五所小學(xué)4-6年級共1334名學(xué)生、北碚區(qū)兩所中學(xué)初一到高三共1057名學(xué)生，嘗試構(gòu)建中小學(xué)生心理素質(zhì)的雙因子結(jié)構(gòu)，同時比較雙因子模型與傳統(tǒng)維度結(jié)構(gòu)模型擬合中小學(xué)生心理素質(zhì)的優(yōu)劣。結(jié)果表明：相比傳統(tǒng)維度結(jié)構(gòu)模型，雙因子結(jié)構(gòu)模型擬合數(shù)據(jù)最優(yōu)。結(jié)論：雙因子模型更適用于解釋中小學(xué)生心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)。

心理素質(zhì)，雙因子模型，維度結(jié)構(gòu)模型，中小學(xué)生。

1 問題提出

隨著素質(zhì)教育的全面推進(jìn)，心理素質(zhì)教育作為素質(zhì)教育的重要組成部分，越來越受到研究者和教育部門的關(guān)注。素質(zhì)教育的根本目標(biāo)是提高學(xué)生的整體素質(zhì)，學(xué)生的整體素質(zhì)包含生理素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)、思想道德素質(zhì)和心理素質(zhì)。在整個素質(zhì)教育里，心理素質(zhì)教育占據(jù)核心地位，是德智體全面發(fā)展教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿 （張大均,馮正直,郭成,陳旭,2000）。因此，從全面提高學(xué)生整體素質(zhì)的角度出發(fā)，必須重視學(xué)生心理素質(zhì)理論的探討。

1.1 心理素質(zhì)的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)

心理素質(zhì)是在中國素質(zhì)教育大背景下提出的，在當(dāng)下社會及學(xué)術(shù)領(lǐng)域使用廣泛的本土化概念。在借鑒國內(nèi)外相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合多年的理論與實(shí)證研究，我國學(xué)者將心理素質(zhì)的基本涵義界定為：以生理?xiàng)l件為基礎(chǔ)，將外在獲得的刺激內(nèi)化成穩(wěn)定的、基本的、內(nèi)隱的，具有基礎(chǔ)、衍生和發(fā)展功能的，并與人的適應(yīng)行為和創(chuàng)造行為密切聯(lián)系的心理品質(zhì) （Zhang&Feng,2000;張大均等,2000;張大均,2012）。

心理素質(zhì)是心理和行為的內(nèi)容要素與功能價值的統(tǒng)一 （張大均,2003）。內(nèi)容要素，即以生理?xiàng)l件為基礎(chǔ)，將外在獲得的刺激內(nèi)化而形成穩(wěn)定的、基本的心理品質(zhì)。根據(jù)其對個體心理活動和行為實(shí)踐作用的不同，又可分為認(rèn)知品質(zhì)和個性品質(zhì)。其中認(rèn)知品質(zhì)是個體在認(rèn)知活動中表現(xiàn)出來的心理品質(zhì)，它是心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)最基本的成分。個性品質(zhì)是個體心理特征的組合，雖不直接參與對客觀事物認(rèn)知的具體操作，但具有動力和調(diào)節(jié)機(jī)能，居于心理素質(zhì)的核心地位。功能價值，即以一定的心理特質(zhì)要素 （認(rèn)知品質(zhì)和個性品質(zhì)）為基礎(chǔ)，個體通過與社會環(huán)境交互作用，選擇、適應(yīng)和改變環(huán)境，使自身與環(huán)境和諧協(xié)調(diào)的適應(yīng)能力，它是心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)中最能體現(xiàn)衍生功能的因素，也是認(rèn)知特性和個性品質(zhì)在個體的適應(yīng)-發(fā)展-創(chuàng)造行為中的綜合反映（張大均,2003）。

由此可知，認(rèn)知品質(zhì)、個性品質(zhì)、適應(yīng)能力是心理素質(zhì)的三個不同層面，但這三個層面之間并非完全割裂，而是緊密聯(lián)系的，既可互相促進(jìn)共同發(fā)展，也可能相互阻礙而限制共同發(fā)展。心理素質(zhì)在結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)出多成分、多層次、交互性的特征 （張大均,馮正直,2004）。

目前，我國學(xué)者提出的心理素質(zhì)已得到西方心理學(xué)界的認(rèn)可 （Furlong,Gilman,& Huebner, 2014;Wang,Zhang,& Zimmerman,2015;Wu, Zhang,Cheng,Hu,&Rost,2015），其專業(yè)英文術(shù)語 “Psychological Suzhi”也被接受。相關(guān)研究成果被國際權(quán)威工具書 《學(xué)校積極心理學(xué)手冊 （第二版）》 （《Handbook ofPositive Psychology in Schools（Second Edition）》）所介紹 （Furlong et al.,2014），該書集中反映國際學(xué)校積極心理學(xué)研究的前沿成果。這表明我國學(xué)者的心理素質(zhì)研究已具有明顯的國際影響力，得到了廣泛的認(rèn)同。

1.2 心理素質(zhì)的測量

依據(jù)心理素質(zhì)的理論構(gòu)想和實(shí)際測量分析，張大均等建構(gòu)了心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)框架并編制了相應(yīng)的測量工具，如馮正直和張大均 （1999）在理論探討的基礎(chǔ)上，采用探索性因素分析初步構(gòu)建了中學(xué)生心理素質(zhì)維度，并具體化為22個因素成分，編制了信效度較好的中學(xué)生心理素質(zhì)量表，比較客觀全面的反映了中學(xué)生心理素質(zhì)的構(gòu)成成分。但研究未進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，缺乏對假設(shè)因素結(jié)構(gòu)契合度的檢驗(yàn)。其次，從維度結(jié)構(gòu)來看，缺乏對二階因子的探討。另外，量表多達(dá)207個題項(xiàng)，不利于施測。

近年來，隨著統(tǒng)計(jì)工具和科學(xué)范式的不斷進(jìn)步，楊念 （2011）進(jìn)一步采用探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析等統(tǒng)計(jì)方法，對中學(xué)生心理素質(zhì)量表進(jìn)行了修編，形成了一階10因素、二階3因素的高階模型。

相應(yīng)的，劉衍玲 （2001）編制了 《小學(xué)生心理素質(zhì)問卷》，初步構(gòu)建出包括認(rèn)知、個性、適應(yīng)性3個維度，14個因素的小學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)模型，問卷采用三級計(jì)分，內(nèi)部一致性信度在0.57-0.79之間，并具有較好的結(jié)構(gòu)效度。問卷初步滿足了小學(xué)生心理素質(zhì)測量的需要，但由于當(dāng)時統(tǒng)計(jì)方法的限制，該研究未探討心理素質(zhì)的實(shí)證結(jié)構(gòu)。此外，小學(xué)生心理素質(zhì)的初始問卷由108個題項(xiàng)組成，之后根據(jù)項(xiàng)目分析結(jié)果保留了66個題項(xiàng)，但仍不便于對小學(xué)生進(jìn)行廣泛施測。

基于上述問題，易雯靜 （2010）以劉衍玲（2001）編制的 《小學(xué)生心理素質(zhì)問卷》為基礎(chǔ)，采用因素分析法探討小學(xué)生心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)，修編了符合心理測量學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的小學(xué)生心理素質(zhì)問卷，形成了一個一階13因素、二階3因素的多維度多層次結(jié)構(gòu)模型。

但修編后的中小學(xué)生心理素質(zhì)問卷仍存在以下問題：首先，以往研究雖采用傳統(tǒng)因素維度模型驗(yàn)證了心理素質(zhì)高階因子結(jié)構(gòu)的合理性，但均為分維度進(jìn)行驗(yàn)證，所得到的題項(xiàng)在很大程度上只能反映所屬維度的特征，而難以反映心理素質(zhì)的整體全貌。并且從模型的擬合指數(shù)來看，擬合結(jié)果均一般。這表明以往對心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的驗(yàn)證難以得到令人信服的證據(jù)。其次，先前研發(fā)的學(xué)生心理素質(zhì)問卷通常直接將各分維度相加合成總分，操作簡單，但忽略了維度之間的差異性。并且將分維度直接相加來代表整體心理素質(zhì)，未考慮到心理素質(zhì)的有機(jī)整體性，所形成的并非整合性的量表，故不能較好的反映心理素質(zhì)的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)。最后，由于統(tǒng)計(jì)方法的局限，之前編制的測量工具大都存在題項(xiàng)過多、不利于對中小學(xué)生施測的問題。

1.3 雙因子模型及其特點(diǎn)

雙因子模型的思想最早見于Spearman（1927）的智力二因素說，他根據(jù)智力測驗(yàn)相關(guān)的研究將智力分為g因素 （一般因素）和s因素 （特殊因素）。后Holzinger和Swineford（1937）正式提出了雙因子模型 （bifactor model）。雖然雙因子模型的提出至今已有70多年，但直到近年來才被廣泛用于解決心理學(xué)領(lǐng)域的維度分析問題 （Reise,Moore,& Haviland,2010）。目前在心理健康、人格、智力等領(lǐng)域，有研究者比較了傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)模型和雙因子模型，結(jié)果發(fā)現(xiàn)雙因子模型的擬合數(shù)據(jù)明顯優(yōu)于傳統(tǒng)維度結(jié)構(gòu)模型，能更好地說明測驗(yàn)編制所依據(jù)的理論模型 （Brunner,Nagy,&Wilhelm,2012;Golay &Lecerf,2011;Reise,Morizot,&Hays,2007;曹亦薇,顧秋艷,2010）。Reise等人指出雙因子模型作為傳統(tǒng)維度模型的補(bǔ)充，可以幫助解決數(shù)據(jù)維度選擇等問題，這為我們探究心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)提供了新的視角 （Reise et al.,2007）。

雙因子模型用一般因子 （general factor）反映多個維度的共同性，用特殊因子 （specific factor）解釋維度之間的差異 （Chen,Hayes,Carver,Laurenceau, &Zhang,2012;Chen,West,&Sousa,2006;Reise, Scheines,Widaman,&Haviland,2013）。兩種因子處在同一測量水平上，其區(qū)別在于一般因子反映所有題目的共同性，而特殊因子的測量范圍相對較小，反映部分題目的共同性。它的獨(dú)特之處在于：存在于各個特殊因子下的項(xiàng)目同時隸屬于一個一般因子，并且一般因子和特殊因子之間以及特殊因子之間為正交。雙因子的這一特性使得研究者可以直接通過因子負(fù)荷值來判斷作用大小，并可以通過比較一般因子、特殊因子在共同因子變異中所占的比例，來反映一般因子和特殊因子的相對強(qiáng)度。因此，雙因子模型有助于確定心理素質(zhì)的潛結(jié)構(gòu)，這對驗(yàn)證心理素質(zhì)的理論構(gòu)想以及提高中小學(xué)生的心理素質(zhì)水平有重要影響。

1.4 心理素質(zhì)測量中引用雙因子結(jié)構(gòu)的可行性分析

從理論分析的角度來看，認(rèn)知品質(zhì)、個性品質(zhì)是心理素質(zhì)的內(nèi)容要素，適應(yīng)能力是以內(nèi)容要素為基礎(chǔ)衍生形成的功能性要素，不同的要素表現(xiàn)出各自領(lǐng)域的獨(dú)特性 （認(rèn)知品質(zhì)是心理素質(zhì)的基本成分，個性品質(zhì)是心理素質(zhì)要素的動力成分，適應(yīng)性則體現(xiàn)心理素質(zhì)的功能價值），同時要素之間相互作用、動態(tài)協(xié)調(diào)發(fā)展，共同構(gòu)成心理素質(zhì)這一自組織系統(tǒng)。從實(shí)證研究的結(jié)果來看，認(rèn)知維度、個性維度、適應(yīng)能力維度之間具有中等程度的相關(guān)，這表明存在一個共同的因子 （Reise et al.,2010），因此我們將這一共同因子命名為一般心理素質(zhì)，三個特殊因素分別為認(rèn)知品質(zhì)、個性品質(zhì)、適應(yīng)性品質(zhì)。

從上述理論分析可看出，心理素質(zhì)的潛結(jié)構(gòu)與雙因子模型非常吻合，雙因子模型有助于我們更準(zhǔn)確的揭示心理素質(zhì)的本質(zhì)。因此，本研究旨在嘗試構(gòu)建中小學(xué)生心理素質(zhì)的雙因子結(jié)構(gòu)并驗(yàn)證其合理性，同時比較雙因子模型與傳統(tǒng)維度結(jié)構(gòu)模型擬合中小學(xué)生心理素質(zhì)的優(yōu)劣，為心理素質(zhì)的理論構(gòu)想提供實(shí)證證據(jù)，并為之后編制更優(yōu)的測量工具提供理論支撐。

2 研究方法

2.1 研究對象

樣本一：為簡化中小學(xué)生心理素質(zhì)問卷，采用整群抽樣，選取重慶、四川、廣東3個省市各一所小學(xué)4-6年級共1607名學(xué)生，其中男生812名，女生795名，年齡范圍在10-13歲之間 （10.62± 1.19）。重慶、四川、湖北、江西、浙江5個省市各選區(qū)一所中學(xué)共2106名學(xué)生，樣本分布為初一373人，初二337人，初三342人，高一356人，高二346人，高三352人。

樣本二：為構(gòu)建中小學(xué)生心理素質(zhì)的雙因子結(jié)構(gòu)，選取重慶市潼南區(qū)5所小學(xué)，其中包括2所城市小學(xué)，2所鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)和1所農(nóng)村小學(xué)，施測4-6年級小學(xué)生，獲有效問卷1334份 （有效回收率98.2%），具體樣本分布為四年級455人，五年級427人，六年級452人。選取重慶市北碚區(qū)兩所中學(xué) （一所重點(diǎn)中學(xué)和一所普通中學(xué)）共1057名學(xué)生，其中男生493名，女生564名，初一到高三年級的學(xué)生分別為245，132，190，197，133，160。被試年齡范圍為10-19歲 （14.52±1.80歲）。

2.2 測量工具

2.2.1 小學(xué)生心理素質(zhì)問卷

采用劉衍玲 （2001）編制的小學(xué)生心理素質(zhì)問卷對樣本一的小學(xué)生被試進(jìn)行施測。該問卷包含66個題項(xiàng)，由認(rèn)知、個性、適應(yīng)性三個分問卷組成，采用三級計(jì)分方式，本研究中，三個分問卷和總問卷的Cronbach′s α系數(shù)在0.80-0.85之間。

2.2.2 中學(xué)生心理素質(zhì)問卷

采用楊念 （2011）修編的中學(xué)生心理素質(zhì)問卷對樣本一的中學(xué)生被試進(jìn)行施測。問卷同樣由認(rèn)知、個性、適應(yīng)性三個分問卷構(gòu)成，共118個題項(xiàng)，采用五級計(jì)分。本研究中，三個分問卷和總問卷的Cronbach′s α系數(shù)在0.83-0.87之間。

2.2.3 小學(xué)生心理素質(zhì)問卷 （簡化版）

對劉衍玲 （2001）編制的小學(xué)生心理素質(zhì)問卷進(jìn)行簡化，項(xiàng)目篩選的方法為：通過項(xiàng)目分析、探索性因素分析結(jié)果，分別選取能夠代表認(rèn)知維度、個性維度、適應(yīng)性維度且因子負(fù)荷大于0.30，不存在跨負(fù)荷的題項(xiàng)。最終形成包含27個題項(xiàng)的簡化版測量工具，其中認(rèn)知維度、個性維度、適應(yīng)性維度均為9個題項(xiàng)，問卷采用五級計(jì)分方式。

2.2.4 中學(xué)生心理素質(zhì)問卷 （簡化版）

對楊念 （2011）修編的中學(xué)生心理素質(zhì)問卷進(jìn)行簡化。項(xiàng)目篩選的方式同小學(xué)生心理素質(zhì)問卷（簡化版），最終形成的中學(xué)生心理素質(zhì)問卷 （簡化版）包含24個題項(xiàng)，每個維度均為8個題項(xiàng)，問卷采用五級計(jì)分方式。

2.3 模型建構(gòu)

以往研究只驗(yàn)證了心理素質(zhì)高階結(jié)構(gòu)的合理性，并沒有考慮其他結(jié)構(gòu)模型的可能性。因此，為了更好的揭示中小學(xué)生心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)，我們構(gòu)建以下四類驗(yàn)證性因素分析模型：單因子模型（M1），允許每個題項(xiàng)負(fù)荷于單一的潛變量即心理素質(zhì)上；一階3因子模型 （M2），不同特性的題項(xiàng)分別負(fù)荷于3個單獨(dú)的因子上，3個因子之間彼此相關(guān)；二階模型 （M3），用一個高階因子 （心理素質(zhì)）對3個一階因子之間的相關(guān)進(jìn)行解釋；雙因子模型 （M4），負(fù)荷于各個特殊因子的題項(xiàng)同時負(fù)荷于一個一般因子，并且3個特殊因子之間以及特殊因子與一般因子之間彼此不相關(guān)。

2.4 統(tǒng)計(jì)方法

探索性因素分析在SPSS 22.0上運(yùn)行，采用主成分法提取因子，同時使用方差極大化正交旋轉(zhuǎn)。

經(jīng)探索性因素分析挑選的題項(xiàng)使用樣本二進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，驗(yàn)證性因素分析采用穩(wěn)健極大似然估計(jì)法在Mplus 7.0上運(yùn)行。驗(yàn)證性因素分析模型的評價指標(biāo)如下：CFI（comparative fit index）、TLI（Tucker-Lewis index）、RMSEA（Root Mean Square Error of Approximation）以及信息指數(shù)AIC（Akaike′s information criterion）和樣本校正 BIC（Adjusted-Bayesian information criterion） （Kline, 2010）。CFI和TLI的建議參考值為大于0.9，其值越大越好；RMSEA的建議參考值為0.08或0.05（Hu&Bentler,1999），數(shù)值越小代表模型擬合越好。AIC和樣本校正BIC可用于評價多個嵌套和非嵌套競爭模型的優(yōu)劣，其數(shù)值越小代表模型擬合越好 （Vrieze,2012）。模型之間的BIC差值在10以上時，說明模型之間有實(shí)質(zhì)性的差異 （Raftery, 1995），AIC也有類似的標(biāo)準(zhǔn)。

雙因子模型中，每個題項(xiàng)同時負(fù)荷于2個潛變量，題項(xiàng)變異可分解為一般因子、特殊因子的變異和誤差變異。因此，使用傳統(tǒng)的Cronbach′s α系數(shù)評價問卷的同質(zhì)性并不合適 （Sijtsma,2009）。ω系數(shù)是基于模型的信度估計(jì)指標(biāo)，在雙因子模型中，可采用ωh系數(shù)來衡量同質(zhì)性，它表示測驗(yàn)分?jǐn)?shù)方差中，一般因子分?jǐn)?shù)方差所占的比例（Brunner et al.,2012）。公式 （1）如下 （Zinbarg, Revelle,Yovel,& Li,2005;Reise,Bonifay,& Haviland,2012）。

其中λg為一般因子上的負(fù)荷值，λs1，λs2…λsp是在特殊因子上的負(fù)荷值， （1－h(huán)2）代表每個題項(xiàng)的測量誤差。

雙因子模型的單維性程度通過解釋公共方差比例 （Explained Common Variance,ECV）來衡量（Bentler,2009;Ten Berge&So?an,2004）。它表示一般因子在公共方差 （一般因子和特殊因子方差之和）中所占的比例。公式 （2）表達(dá)如下：

其中λg2為一般因子上的負(fù)荷平方和，為第K個特殊因子上的負(fù)荷平方和。高ECV說明一般因子占有主導(dǎo)地位，能夠解釋大部分公共方差，可作為單維度的依據(jù)。相應(yīng)的，如果一般因子的ECV較低，那么表明特殊因子解釋大多數(shù)公共方差。但值得注意的是，高ECV并不一定反映測量工具中一般因子的可靠性 （Reise,2012），所以需要將兩個指標(biāo)ECV和ωh系數(shù)結(jié)合起來。

3 結(jié)果

3.1 中小學(xué)生心理素質(zhì)的模型擬合結(jié)果及比較

通過比較以下四個驗(yàn)證性因素分析模型來確定中小學(xué)生心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)。各模型數(shù)據(jù)擬合的結(jié)果如表1、表2所示。

表1 小學(xué)生心理素質(zhì)的各模型擬合指數(shù)匯總表

表2 中學(xué)生心理素質(zhì)的各模型擬合指數(shù)匯總表

從表1、表2中可以看出，在中小學(xué)生心理素質(zhì)的各模型中，單因子模型 （M1）的擬合指數(shù)最不理想。一階3因子模型 （M2）和二階模型（M3）的擬合指數(shù)均處于臨界水平，雙因子模型的各項(xiàng)擬合指數(shù)最優(yōu)，均達(dá)到了推薦值。進(jìn)一步從模型比較的角度來看，由于一階3因子模型與雙因子模型不屬于嵌套關(guān)系，因此不能采用卡方差異檢驗(yàn)（似然比檢驗(yàn)）進(jìn)行比較。根據(jù)BIC差異來看，表1中△BIC=101.55＞10，表2中△BIC=87.57＞10，故雙因子模型擬合顯著優(yōu)于一階3因子模型。雙因子模型與二階模型相比較，由于兩者具有嵌套關(guān)系，且二階模型嵌套于雙因子模型 （Reise,2012），所以可采用卡方差異檢驗(yàn)進(jìn)行模型比較，結(jié)果表明雙因子模型擬合顯著優(yōu)于二階模型 （小學(xué)生:△χ2= 231.39（△df=24），p＜0.01;中學(xué)生:△χ2=152.85（△df=21）,p＜0.01）。因此，從模型擬合的角度來看，雙因子模型優(yōu)于其他三個模型。

3.2 中小學(xué)生心理素質(zhì)雙因子模型的因子負(fù)荷

中小學(xué)生心理素質(zhì)的模型2中認(rèn)知與個性因子之間的相關(guān)分別為0.77，0.61；認(rèn)知與適應(yīng)性因子之間的相關(guān)分別為0.58，0.62；個性與適應(yīng)性因子之間的相關(guān)分別為0.63，0.58，這一結(jié)果表明了一般因子的存在。中小學(xué)生心理素質(zhì)雙因子模型的標(biāo)準(zhǔn)化因子負(fù)荷結(jié)果分別呈現(xiàn)在表3、表4中。

從表3、表4可以看出，在中小學(xué)生心理素質(zhì)的雙因子模型中，各題項(xiàng)在G因子上的負(fù)荷量在0.3至0.66之間，且在0.001水平上顯著，表明了一般心理素質(zhì)的存在，它可以解釋所有題項(xiàng)的共同變異。另外，多數(shù)題項(xiàng)在一般因子上的負(fù)荷均高于在特殊因子上的負(fù)荷，僅個別題項(xiàng)在特殊因子上的負(fù)荷高于在一般因子上的負(fù)荷，如小學(xué)生心理素質(zhì)問卷 （簡化版）的條目14、16、26，中學(xué)生心理素質(zhì)問卷 （簡化版）的條目17、20、22，表明大多數(shù)項(xiàng)目總能被一般因子更好的解釋，而個別題項(xiàng)除了反映一般心理素質(zhì)外，更體現(xiàn)出各自領(lǐng)域的特點(diǎn)。

3.3 中小學(xué)生心理素質(zhì)雙因子模型中的信度估計(jì)與因子解釋方差比例

通過公式 （1） （2）計(jì)算的結(jié)果可知，在小學(xué)生心理素質(zhì)的雙因子模型中，一般因子的信度ωh為0.81，即81%的方差是由一般心理素質(zhì)產(chǎn)生。相對于一般因子，特殊因子的信度ωs都較低，分別為0.22，0.25，0.22。一般因子在公因子方差中的比例為69%，另外3個特殊因子的方差比例分別為10%，12%，9%。在中學(xué)生心理素質(zhì)的雙因子模型中，ωh為0.85，ωs分別為0.13，0.12，0.32，一般因子在公因子方差中的比例為76%，3個特殊因子的方差均較低，分別為6%，5%，13%。高ωh和一般因子的高ECV表明了一般心理素質(zhì)的可靠性和較高強(qiáng)度。

表3 小學(xué)生心理素質(zhì)雙因子模型的標(biāo)準(zhǔn)化因子負(fù)荷

4 討論

本研究探討了中小學(xué)生心理素質(zhì)的潛結(jié)構(gòu)，首次將雙因子模型引入心理素質(zhì)的研究領(lǐng)域，通過理論分析以及與傳統(tǒng)維度結(jié)構(gòu)模型的比較，證明了中小學(xué)生心理素質(zhì)雙因子結(jié)構(gòu)的合理性。

心理素質(zhì)是一個多因素、多側(cè)面的自組織系統(tǒng)（張大均,劉衍玲,郭成,2004），這不僅體現(xiàn)了心理素質(zhì)的特殊性，也反映了心理素質(zhì)的整體統(tǒng)合性。即不同的側(cè)面具有各自領(lǐng)域的獨(dú)特性，同時又具有共同的特征，心理素質(zhì)的這一潛結(jié)構(gòu)與雙因子模型的預(yù)期非常吻合。以往研究大多采用高階模型來分析中小學(xué)生心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)，用高階因子解釋各個維度背后的共同變異，用低階因子的殘差來解釋各個維度的特殊變異，雖然分離了共同效應(yīng)和特殊效應(yīng)，但仍限制了對維度獨(dú)特性的研究。而雙因子模型在探討特殊因子的作用時具有獨(dú)特的優(yōu)勢，不僅可以通過因子負(fù)荷直接檢驗(yàn)特殊因子與題項(xiàng)的關(guān)系，還可以評估各特殊因子在整個心理素質(zhì)構(gòu)念中的地位。各因子之間為正交，有利于進(jìn)一步考察特殊因子對效標(biāo)的獨(dú)立預(yù)測作用 （Chen et al., 2006;Reise et al.,2010）。

表4 中學(xué)生心理素質(zhì)雙因子模型的標(biāo)準(zhǔn)化因子負(fù)荷

從素質(zhì)教育的要求來看，我們既關(guān)注學(xué)生認(rèn)知品質(zhì)、個性品質(zhì)、適應(yīng)性等心理品質(zhì)的發(fā)展，更重視心理素質(zhì)整體性的發(fā)展。中小學(xué)生心理素質(zhì)教育的基本目的在于培養(yǎng)學(xué)生健全的心理素質(zhì)，重視心理素質(zhì)的整合性，即一般心理素質(zhì) （張大均等, 2000;張大均,2006）。當(dāng)研究者希望同時考察共同因子和特殊因子時，雙因子模型具有潛在的適用性（Chen et al.,2006），雙因子模型允許條目同時負(fù)荷于一般因子和其所屬的特殊因子，所以可通過負(fù)荷值直接判斷作用大小。因此，構(gòu)建心理素質(zhì)的雙因子模型有助于研究者對這兩方面的發(fā)展進(jìn)行科學(xué)合理的探討。另外，在評估中小學(xué)生心理素質(zhì)的發(fā)展?fàn)顩r時，研究者會考察個體在年齡、性別、年級等方面的差異。而雙因子模型可以檢驗(yàn)一般因子和特殊因子在不同組之間的均值差異 （Brunner et al.,2012;Chen et al.,2006）。

本研究對原有的中小學(xué)生心理素質(zhì)問卷進(jìn)行了簡化，對簡化后的問卷進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，通過比較單因素模型、一階三因素模型、二階模型和雙因子模型的數(shù)據(jù)擬合優(yōu)劣來確定中小學(xué)生心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)。模型比較的結(jié)果與以往研究基本一致（Reise et al.,2007;Brunner et al.,2012;Golay& Lecerf,2011;曹亦薇,顧秋艷,2010），單因子模型的擬合最不理想，雙因子模型的擬合較其他競爭模型更好，表明雙因子模型最能夠代表中小學(xué)生心理素質(zhì)問卷 （簡化版）的結(jié)構(gòu)。對中小學(xué)生心理素質(zhì)雙因子模型的信度與因子方差解釋比例進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)中小學(xué)生心理素質(zhì)的一般因子分別能夠解釋總分方差的81%，85%，解釋公共方差的69%，76%，并且各題項(xiàng)在一般因子上均有較高的載荷值，這一結(jié)果強(qiáng)有力的支持了一般心理素質(zhì)的存在及其主導(dǎo)地位，表明它能夠很好的解釋心理素質(zhì)總分 （De Bruin&Du Plessis,2015）。與之相比，特殊因子的ωs和ECV相對較低，能夠解釋12%-32%的總分方差和5%-13%的公共方差，表明在控制了一般因子的影響后，三個特殊因子能夠測量心理素質(zhì)的不同方面。因此，本研究數(shù)據(jù)分析的結(jié)果也驗(yàn)證了中小學(xué)生雙因子結(jié)構(gòu)的科學(xué)性。

鑒于中小學(xué)生心理素質(zhì)雙因子結(jié)構(gòu)的合理性，在以后的研究中可沿用雙因子結(jié)構(gòu)優(yōu)化測量工具，從而推動中小學(xué)生心理素質(zhì)的研究。同時本研究將雙因子模型引入中小學(xué)生心理素質(zhì)也拓寬了雙因子模型的應(yīng)用領(lǐng)域。但仍存在一些不足之處，需要在未來研究中進(jìn)一步完善。雖然本研究的樣本量較大，但選取樣本的區(qū)域、學(xué)生類型有限，所以為了提高結(jié)果的可靠性，還需要進(jìn)一步在全國大樣本中加以驗(yàn)證，同時將特殊背景下的學(xué)生群體 （如留守兒童）考慮在內(nèi)。另外，本研究比較了不同模型的擬合結(jié)果，也驗(yàn)證了中小學(xué)生心理素質(zhì)雙因子模型的信度，但要進(jìn)一步證明雙因子結(jié)構(gòu)的有效性，還需要檢驗(yàn)心理素質(zhì)的一般因子、特殊因子與外部效標(biāo)的關(guān)系，以確定心理素質(zhì)雙因子模型中因子的預(yù)測效度。

5 結(jié)論

本研究通過理論分析和模型比較驗(yàn)證了中小學(xué)生心理素質(zhì)雙因子結(jié)構(gòu)的科學(xué)合理性，為中小學(xué)生心理素質(zhì)的理論構(gòu)想提供了實(shí)證證據(jù)。中小學(xué)生心理素質(zhì)問卷 （簡化版）既測量了一般心理素質(zhì)，解決了之前沒有整合量表的缺陷，統(tǒng)合了中小學(xué)生心理素質(zhì)的全貌，同時也測量了它的三個組成部分認(rèn)知、個性和適應(yīng)性，證明了形成分量表的可行性。這對未來中小學(xué)生心理素質(zhì)的深化研究和實(shí)踐具有重要的意義。

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Preliminary Study on Bifactor Structure of Primary and Secondary Students′Psychological Quality

Wu Lili1,Zhang Dajun1,Cheng Gang2
(1 Faculty of Psychology,Research Center of Mental Health Education,Southwest University,Chongqing 400715；2 School of Educational Science,Guizhou Normal University,Guiyang 550000）

Our study attempted to examine the factor structure of psychological quality using bifactor analysis to evaluate a general psychological quality factorand the three group factorsthatcorrespond with cognitivequality, individuality and adaptability.Method:cluster sampling was adopted to select 1607 pupils from three primary schools in Chongqing,and 2106 middle school students from 5 provinces(Chongqing,Sichuan,Hubei,Jiangxi and Zhejiang).The second time we surveyed 1334 pupils from 5 primary schools in Tongnan district of Chongqing city, Sichuan and Guangzhou and 1057 students from 2 middle schools in Beibei district of Chongqing city.Bifactor and traditional hierarchical factor models were compared.Results:The bifactor model fitted the data significantly better than both the first-order three-factor and second-order three-factor models.Conclusion:Bifactor modeling potentially provides a solid foundation for conceptualizing the construct of pupil′s and middle school students′psychological quality,constructing measures,and evaluating the measure′s psychometric properties.

psychological quality,bifactor model,traditional hierarchical factor models,primary and middle school students.

B844

2016-10-18

西南大學(xué)研究型學(xué)部建設(shè)重點(diǎn)項(xiàng)目 （2016-2017）。

張大均，E-mail：zhangdj@swu.edu.cn。