□文/廣東第二師范學(xué)院 教師研修學(xué)院 古立新

本文基于教學(xué)風(fēng)格調(diào)查的需要，對國際上較為成熟的測量工具Teaching Styles Inventory(TSI)進行本土適應(yīng)性改造。首先組織專業(yè)人員對英文版TSI進行漢化翻譯，然后利用鑒別力分析、同質(zhì)性檢驗、信度檢驗、共同性與因素負荷量檢驗，對40道題逐一進行測試。結(jié)果發(fā)現(xiàn)TSI工具中的題項5、題項7、題項12、題項25和題項36，不符合評價標準的要求，建議刪除。修訂后的教學(xué)風(fēng)格問卷包含35條題項。

一、研究背景

教學(xué)風(fēng)格“是指教師在一定的教學(xué)理念指導(dǎo)下，經(jīng)過長期的教學(xué)實踐過程形成的，創(chuàng)造性地運用各種教學(xué)方法和技巧，所表現(xiàn)出來的一種個性化的教學(xué)風(fēng)貌和格調(diào)”[1]。習(xí)近平總書記2016年教師節(jié)在北京市八一學(xué)校考察時也特別強調(diào)：“基礎(chǔ)教育要樹立強烈的人才觀，大力推進素質(zhì)教育，鼓勵學(xué)校辦出特色，鼓勵教師教出風(fēng)格?！笨梢?，教師教學(xué)風(fēng)格對于學(xué)生個性成長和教師自身專業(yè)發(fā)展具有重要作用。

我國學(xué)者關(guān)于教學(xué)風(fēng)格的研究始于20世紀80年代初期，并在90年代后期得到迅速發(fā)展。但我國學(xué)者關(guān)于教學(xué)風(fēng)格的研究主要是思辨性的，多集中在對教學(xué)風(fēng)格內(nèi)涵、類型、影響因素、形成過程等的定性描述和一般總結(jié)，定量研究比較少見，有關(guān)教學(xué)風(fēng)格測量工具的研究更是空白。我國有關(guān)教學(xué)風(fēng)格的實證研究都是直接套用國外學(xué)者編制的量表，缺乏本土適用性改造。相比之下，國外學(xué)者對于教學(xué)風(fēng)格的研究不僅早，而且注意采用定量和定性結(jié)合的方法來研究，尤其是開發(fā)了操作性較強的教學(xué)風(fēng)格測量工具。

已有大量研究證實，教師的教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格[2]、學(xué)業(yè)成績[3]以及情緒狀態(tài)[4]顯著相關(guān)?；诮虒W(xué)風(fēng)格調(diào)查的需要，我們引進國際上較為成熟的Teaching Styles Inventory(TSI)的測量工具。TSI是美國的心理學(xué)博士Grasha-Riechmann在1996年編制的教學(xué)風(fēng)格問卷，在以一些教育發(fā)達國家和地區(qū)受到重視。該工具以教師課堂潛在的教學(xué)方法維度進行測量，量表的40個題項中“課堂”一詞出現(xiàn)頻率是13次，“學(xué)生”一詞出現(xiàn)頻率是36次，體現(xiàn)了以“課堂”和“學(xué)生”為中心，符合我國注重學(xué)生課堂學(xué)習(xí)能力的測評理念。同時，TSI作為一種定量的測評工具，從教師心理測量的角度進行研究，拓寬了研究視角，將教學(xué)風(fēng)格的研究與教師個性特征緊密相連，詮釋了“風(fēng)格即人”的概念，對我國教師教學(xué)風(fēng)格理論研究體系具有啟發(fā)性。

引進國外的教學(xué)風(fēng)格測量工具，需要考慮心理因素和社會因素的影響。應(yīng)當說，教師教學(xué)風(fēng)格的形成與其所在社會制度體系和文化環(huán)境密切相關(guān)，從跨文化心理學(xué)的角度來看,使用現(xiàn)有教學(xué)風(fēng)格問卷這種跨文化、跨語言的研究工具，“涉及到了依據(jù)所研究文化對現(xiàn)成工具的修訂問題”[5]。因此在把美國本土研制的TSI工具應(yīng)用到我國教育情境中之前，首先要進行測量工具的漢化工作，即將測量工具的原語言翻譯為目標語言。完成漢化工作后，我們將啟動修訂過程，即采用翻譯后的教學(xué)風(fēng)格問卷中文版進行預(yù)測，在實證調(diào)查研究基礎(chǔ)上，進行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析，以科學(xué)修訂英文版的教學(xué)風(fēng)格量表，實現(xiàn)文化適應(yīng)，使之適用于測量中國教師教學(xué)風(fēng)格。

二、研究方法的設(shè)計

(一）研究對象

在廣東省內(nèi)不同學(xué)科學(xué)段隨機選取中小學(xué)教師共500人，共發(fā)放問卷500份，回收458份，其中有效問卷400份，男性教師120人，女性教師280人，年齡20-58歲。

(二）研究方法

首先是進行漢化翻譯。具體做法是：組建4人翻譯小組，由兩名英語水平比較高的心理學(xué)、教育學(xué)碩士先將TSI量表的英文翻譯成漢語，由研究者比較兩份譯稿，相互印證，調(diào)整個別有歧義的地方，形成量表中文修訂版初稿；再由另外兩名英語水平較好的教育學(xué)碩士將中文版初稿反向回譯成英文，并比較回譯后的英文和原條目英文的異同，以防信息遺漏和信息偏離的情況，對中文初稿的部分文字進行調(diào)整，進而形成教學(xué)風(fēng)格問卷中文版，經(jīng)專家確認翻譯質(zhì)量理想。

然后通過測試刪除切實性差的題項，測試方法具體包括鑒別力分析、同質(zhì)性檢驗、信度檢驗、共同性與因素負荷量檢驗等。TSI共包括40個條目，測量教師的教學(xué)風(fēng)格特點，根據(jù)教師的量表得分高低分為5種明確的教師風(fēng)格類型,（專家型教學(xué)風(fēng)格、個人權(quán)威型教學(xué)風(fēng)格、個人示范型教學(xué)風(fēng)格、協(xié)調(diào)者教學(xué)風(fēng)格、授權(quán)者教學(xué)風(fēng)格）。該問卷采用李克特式7點計分法（“1”表示和條目表述內(nèi)容完全符合，“7”表示和條目表述內(nèi)容完全不符合）。在計分時每一條目按照1-7分計分，凡是選“1”得1分；選“2”得2分，依次類推。然后將每一種教學(xué)風(fēng)格類型的條目分數(shù)相加，求每一種教學(xué)風(fēng)格類型的平均分。每種教學(xué)風(fēng)格類型的平均分都會被分為低分、中分、高分三種情況，高分的教學(xué)風(fēng)格對應(yīng)教師更偏愛使用此種教學(xué)風(fēng)格，而低分表示這種教學(xué)風(fēng)格教師很少在課堂上使用。Grasha（1996）報告的α系數(shù)是分量表0.68-0.75，整體α系數(shù)是0.72。

(三）統(tǒng)計方法

預(yù)測結(jié)果用SPSS19.0進行項目分析。同時不符合于以上四種檢驗方法中的兩種或兩種以上檢驗標準的題項，被認為不合格，建議從測評量表中刪除。

三、結(jié)果與分析

（一）鑒別力分析

以測驗總分最高的27%和最低的27%作為高分組和低分組，進行被試在每道題得分平均數(shù)差異的顯著性檢驗。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，專家型教學(xué)風(fēng)格低分組為0-43分，高分組為48-56分；權(quán)威型教學(xué)風(fēng)格低分組為0-35分，高分組為41-56分；個人示范型教學(xué)風(fēng)格低分組為0-42分，高分組為48-56分；協(xié)調(diào)者教學(xué)風(fēng)格低分組為0-44分，高分組為50-56分；授權(quán)者教學(xué)風(fēng)格低分組為0-42分，高分組為48-56分。對5種教學(xué)風(fēng)格進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果如表1所示，由表可知，教學(xué)風(fēng)格問卷中文版均達到了顯著性水平(p＜0.01)，說明所有題項的臨界比值均達到顯著，題項的鑒別力較高，有助于區(qū)分高教學(xué)風(fēng)格和低教學(xué)風(fēng)格。

（二）同質(zhì)性檢驗

表1 鑒別力分析

采用同質(zhì)性檢驗也可以作為個別題項篩選的另一個指標，如果個別題項與總分的相關(guān)越高，表示題項與整體量表的同質(zhì)性越高，所要測量的心理特質(zhì)或潛在行為更為接近，如果個別題項與總分的相關(guān)系數(shù)未達到顯著性水平，或是兩者為低相關(guān)（相關(guān)系數(shù)小于0.4），表示題項與整體量表的同質(zhì)性不高。因此，我們通過采用同質(zhì)性檢驗，即求出個別題項與總分的積差相關(guān)系數(shù)。

如表2所示，經(jīng)檢驗，所有題項與分量表總分的相關(guān)系數(shù)均達到極其顯著性水平（p＜0.001），存在個別題項與總分的相關(guān)系數(shù)小于0.4（R題7=0.342；R題 11=0.394，R題 25=0.340，R題27=0.348，R題36=0.311）。由于在量表同質(zhì)性檢驗方面，題項與總分的相關(guān)不僅要達到顯著，兩者間的相關(guān)要呈現(xiàn)中高度關(guān)系，即相關(guān)系數(shù)至少要在0.4以上，這5道題項與分量表的總分雖達到顯著性水平，但兩者的相關(guān)系數(shù)卻很低，兩者知識低度相關(guān)（即相關(guān)系數(shù)絕對值小于0.4），因此同質(zhì)性檢驗后可考慮刪除這幾道題。

（三）信度檢驗

共同性（Communalities）表示題項能解釋共同特質(zhì)或?qū)傩缘淖儺惲浚蚨餐缘臄?shù)值越高，表示能測量到此心理特質(zhì)的程度越多；相反的，如果題項的共同越低，表示此題項能測量到的心理特質(zhì)的程度越少，共同性較低的題目與量表的同質(zhì)性較少，因而題項可考慮刪除。至于因素負荷量則表示題項與因素（心理特質(zhì)）關(guān)系的程度，因為只抽取一個共同因素，因而共同性可說是共同因素對于各題題項的解釋變異量，如果題目在共同因素的因素負荷量越高，表示題項與共同因素的關(guān)系越密切，也即其同質(zhì)性越高；相對的，題目在共同因素的因素負荷量越低，表示題項與共同因素的關(guān)系越不密切，也即其同質(zhì)性越低。一般而言，共同性值若低于0.20（此時因素負荷量小于0.45），表示題項與共同因素間的關(guān)系不密切。

表2 同質(zhì)性檢驗

信度（Reliability）代表量表的一致性或者穩(wěn)定性，信度系數(shù)也是項目分析中的重要組成部分。在類似李克特量表的信度檢驗中，一般采用Cronbach α系數(shù)，即內(nèi)部一致性α系數(shù)。信度檢驗旨在檢驗題項刪除后，整體量表的信度系數(shù)變化情形，如果題項刪除后的量表整體信度系數(shù)比原先的信度系數(shù)（即內(nèi)部一致性α系數(shù)）高出許多，則此題項與其余題項所要測量的屬性或心理特質(zhì)可能不相同，代表此題項與其他題項的同質(zhì)性不高，在項目分析時可考慮將此題項刪除。

信度檢驗的結(jié)果如表1所示。從表中可知，題項5、7、12、36刪除之后α系數(shù)增高。由于量表所包含的題項愈多，內(nèi)部一致性α系數(shù)一般而言會愈高，刪除某一道題后，量表的內(nèi)部一致性α系數(shù)相對會變小，若是刪除某個題項之后，量表的內(nèi)部一致性反而增大，則此題所要測量的行為或心理特質(zhì)與其余量表所要測量的行為或心理特質(zhì)并不同質(zhì)，因而以上4個題項可考慮刪除。

（四）共同性與因素負荷量檢驗

如表4所示，通過因素分析進行共同性與因素負荷量檢驗，我們發(fā)現(xiàn)題項5，題項7，題項12，題項36和題項40的共同性值低于0.20（此時因素負荷量小于0.45），這說明題項與共同因素間的關(guān)系不密切，此時，可考慮刪除這些題目。

四、結(jié)論與討論

（一）主要結(jié)論

通過鑒別力分析、同質(zhì)性檢驗、信度檢驗、共同性與因素負荷量檢驗，我們初步確定了不符合心理測量學(xué)中項目分析標準的題項，我們把同時不符合于以上四種檢驗方法中的兩種或兩種以上檢驗標準的題項刪除。因此，修訂后的教學(xué)風(fēng)格文件中文版刪除了題項5：學(xué)生通常獨立完成課堂作業(yè)，我很少監(jiān)督；題項7：當學(xué)生的成績不理想時，我會給予消極反饋；題項12：學(xué)生反映過我的教學(xué)標準和期望對他們來說有一點嚴格和死板；題項25：我會給學(xué)生們分配任務(wù)，讓他們完成課程教學(xué)的部分內(nèi)容；題項36：我沒有時間傳授完這課程覆蓋的所有內(nèi)容。未增加其它題項。初步修訂后的教學(xué)風(fēng)格問卷包含35條題項，計分仍采用Grasha提出的計分方法。

（二）小結(jié)與展望

教學(xué)風(fēng)格測量工具經(jīng)過本研究的翻譯和修訂后，將在理論和實踐層面發(fā)揮重要意義。一是理論層面，TSI作為一種具體和可操作性的測量工具，經(jīng)過本土化轉(zhuǎn)化和文化適應(yīng)過程，教育研究者可直接用于測量我國教育體制下課堂教學(xué)實際情境中表現(xiàn)出的教學(xué)風(fēng)格，這不僅為教學(xué)風(fēng)格理論研究提供新的方法和視角，也將作為一種定量研究的開端，帶動我國教學(xué)風(fēng)格理論研究更加理性和科學(xué)。二是實踐層面，更加科學(xué)地了解教師自身潛在的教學(xué)風(fēng)格類型，更有利于教師了解自身特長和優(yōu)勢，更好地凝練、調(diào)節(jié)和提高教學(xué)風(fēng)格，提高教學(xué)效果，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性。

當然，本研究只是一個初步修訂，眾所周知，一個教育測量工具的好壞取決于工具自身所具有的兩個屬性，一方面是測量工具是否穩(wěn)定，即信度，另一方面是工具所測量的是不是所要測量的事物屬性，即效度。因此，我們還需要對修訂后的題項采用認知訪談等方法進行技術(shù)核查，對修訂后測量工具的信度和效度進行再次的檢驗。同時，如何自主開發(fā)出教師教學(xué)風(fēng)格測量工具，增強對我國教師課堂教學(xué)改進的診斷與指導(dǎo)功能，也需要進一步研究。◇