農斯穎

【摘要】教學風格是教師教學藝術個性化的穩(wěn)定狀態(tài)的標志。教師形成自己的教學風格，有利于教師教學思想的神話，有利于激發(fā)教師在教學活動中的創(chuàng)造性，能加快教師的成長速度。對教學風格的研究對教師的專業(yè)化發(fā)展有很大幫助。本文旨在對我國教師教學風格的研究進行回顧，總結評述已取得的研究成果，并展望未來的研究前景。

【關鍵詞】教學風格 研究綜述

【中圖分類號】G45 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）05-0191-02

關于教學風格的定義，專家學者們持有很多不同的看法。程少堂（1988）認為，教學風格，決不是教學方式方法的簡單機械的重復，而是教師有意無意地，在適合自己個性特征、思維方式和審美趣味的教育教學理論指導下，經過艱苦地反復地實踐，而最終形成的一種既獨具個性魅力又具有穩(wěn)定性的教學風貌。李如密（2002）認為，所謂教學風格，是指教師在長期的實踐中逐步形成的、富有成效的一貫的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結合和表現(xiàn)，是教學藝術個性化的穩(wěn)定狀態(tài)之標志。李如密（2001）認為教學風格，是優(yōu)秀教師們追求的最高境界，是教師教學思想的直接體現(xiàn)，是教師教學上創(chuàng)造性活動的結果及其表現(xiàn)，是教師在教學藝術上成熟的重要標志。教師形成自己的教學風格，有利于教師教學思想的深化，有利于激發(fā)教師在教學活動中的創(chuàng)造性，能加快教師的成長速度，還會直接影響學生的個性發(fā)展。因此，對教學風格的研究對教師的專業(yè)化發(fā)展有很大幫助。

我國對教學風格的研究起步較晚，始于20世紀80年代末。本文旨在對我國教師教學風格的研究進行回顧，總結評述已經取得的研究成果，并展望未來的研究前景。

一、中國教師教學風格研究狀況

1.研究數(shù)量。自1988年程少堂發(fā)表《教學風格論》至今，國內共發(fā)表關于教學風格研究的論文51篇。由于篇幅有限，也出于對已發(fā)表的論文進行清晰梳理，本文僅對其中的38篇研究教學風格的文章進行分析。在這38篇論文中，按照發(fā)表時間的順序，1988年有1篇，1995年2篇，2001年2篇，2002年3篇，2003年1篇，2004年2篇，2005年2篇，2006年4篇，2007年3篇，2008年3篇，2009年3篇，2010年5篇，2011年5篇，2012年5篇。由以上數(shù)據(jù)可以看出我國教學風格的研究情況：1）我國對教學風格研究可以分為兩個階段。2000年以前，我國已經開始了對教學風格的研究，但是成果很少，一共只有3篇，說明此階段教師、學者們不太注重對教學風格的研究；2000年以后，對教學風格的研究成果數(shù)量較之前有了很大增長。2）關于教學風格的研究成果少。盡管2000年后對教學風格的研究成果較之前有了比較大的增長，但每年的論文數(shù)量都不到10篇，研究成果較為零散。說明從總體上來說，對教學風格的研究并沒有得到足夠多的重視。

2.研究側重面。6篇關于教學風格的觀念與內涵，占總數(shù)的15.79%；3篇關于教學風格的分類，占總數(shù)7.89%；16篇關于教學風格的形成，占總數(shù)的42.11%；2篇關于教學風格與其它因素的關系，占總數(shù)的5.26%； 9篇探討了教學風格與學習風格的匹配問題，占總數(shù)的23.68%；2篇關于教學風格對教學的影響，占總數(shù)的5.26%。

3.研究方法。在這38篇關于教學風格研究的論文中，25篇屬于思辨性論文，占總數(shù)的65.79%；13篇屬于實證性論文，占總數(shù)的34.21%。其中，7篇采用問卷調查法；1篇采用個案研究法；4篇采用混合法；1篇采用準實驗研究法。

二、研究成果呈現(xiàn)

1.針對教學風格的觀念與內涵的研究。關于教學風格的觀念與內涵的研究有7篇，均為思辨性論文。程少堂（1988）討論了教學風格的定義和共性，并提出了關于追求教學風格時應遵循的幾條原則。李如密（2001；2002；2004）探討了教學風格的內涵及載體，教學風格的價值，教學風格論的對象和意義、理論基礎及研究方法，并詳細探討了教學風格特征中穩(wěn)定性和發(fā)展性。夏韶華（2002）提出，教學風格具有獨特性、多樣性、穩(wěn)定性及發(fā)展性。馬建寧和李建祥（2003）討論了教學風格的特征及其內涵。

2.針對教學風格類型的研究。探討教學風格分類的論文有3篇。李新宇（1995）提出教學風格的基本類型有：活潑與嚴謹、優(yōu)美與樸實、細膩與曠達。李如密（1995）探討了教學風格分類的意義、教學風格的分類標準與方法及教學風格的基本類型及特點。張德松（2006）把教學風格分為情感型的教學風格、主導型的教學風格、主言型的教學風格、主謀型的教學風格、生態(tài)型的教學風格及邏輯型的教學風格。在這三篇論文中，只有李如密探討了教學風格分類的標準。

3.針對教學風格的形成的研究。有關教學風格形成的論文一共有16篇。其中5篇探討了教學風格的形成階段，另外11篇探討了教學風格形成的影響因素及途徑。

（1）教學風格形成階段的研究

王偉（2004）認為教學風格的形成要經歷以下幾個階段：建立基礎、初具風格、形成特色、自成一家。張平（2005）認為“入格”、“立格”、“破格”和“無格之格”是教師教學風格形成的四個基本階段，也是教師形成自己獨特教學風格的必由之路。李凌（2006）對模仿性教學階段、獨立性教學階段、創(chuàng)造性教學階段及有風格教學階段進行了探討。張波和匡美蘭（2011）認為教師要形成自己的教學風格，必須以明確的認知為前提，以深厚的文化積淀和教育理論為支撐，學習模仿和實踐探索是青年教師教學風格形成的必要途徑，獨立創(chuàng)新是青年教師教學風格成熟的標志。王紅艷（2010）以個案研究的方法探討了一名新手教師對教學風格的摸索，發(fā)現(xiàn)該新手教師教學風格的形成經歷了無意識到有意識的過程，分析了其實踐性知識的生成。

（2）教學風格形成的影響因素及途徑的探究

關于教學風格形成的影響因素及途徑的論文一共有11篇，其中思辨性文章8篇，實證性論文3篇。

張?zhí)鞂殻?001）探討了教學風格形成的條件：要進行豐富的理論準備；要熱愛教育事業(yè)和學生；發(fā)揮個人優(yōu)勢；學習與創(chuàng)新相結合。賀雯（2008）從教室自身、教學環(huán)境和培養(yǎng)手段三個角度探討了形成和發(fā)展積極、高效教學風格的策略。張曉輝和李如密（2009）探討了教學風格的影響因素及其結合機制，為教學風格影響因素的作用方式提供了新視野。朱麗梅（2009）探討了英語教師個性化教學風格的培養(yǎng)，認為教學風格的培養(yǎng)要從教學藝術和教學機智兩方面的培養(yǎng)入手。劉瑩（2010）探討了教學風格形成的內在因素和外在因素，并由此提出了教學風格形成的途徑。王昕（2010）探討了英語教學風格的文化內蘊，從文化心理準備和文化基本路向兩個方面探討了教學風格的形成。李源田、朱德全和楊鴻（2010）探討了名師教學風格的養(yǎng)成，認為要形成教學風格就要美于讀、樂于聽、敏于看、精于做、習于思、勤于寫、巧于說和善于處，很有實際意義。陳志科（2012）討論了在教師專業(yè)發(fā)展過程中如何形成自己的教學風格。

徐麗華和傅亞強（2005）以問卷的調查法研究了不同因素，如學校類型、學校性質、性別、教齡、教學科目、不同教育階段對教學風格形成的影響。劉靜（2011）通過混合法（訪談和課堂觀察）調查了中學英語教師教學風格形成的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)目前只有一部分中學英語教師有自己的教學風格，大部分教師都沒有認識到教學風格對學生學習風格影響的重要性。史曉婕（2012）以個案研究的方式探討了師徒制下青年教師教學風格形成的促進機制。

4.針對教學風格與其它因素相關性的研究。關于研究教學風格與其它因素的關系的文章有2篇。賀雯（2007）以問卷調查法對中學教師教學風格和工作滿意度進行了實證研究，發(fā)現(xiàn)教師的教學風格與工作滿意度之間存在密切的關系，對工作的滿意度越高，教師越可能具有立法型、評判性、激進型和整體型四種教學風格。同年，賀雯又以問卷調查法對教師的教學風格和教學效能感進行研究，指出高個人教學效能感的教師明顯傾向于具有立法型、激進型、整體型、局部型和評判型等相對復雜、有創(chuàng)造性、效率較高的教學風格。

5.針對教學風格和學習風格匹配情況的研究。共有9篇文章對教學風格與學習風格的匹配情況進行了研究。崔林（2002）對88名英語專業(yè)學生進行了調查，發(fā)現(xiàn)了教與學的不匹配經常出現(xiàn)在英語課堂里，并由此提出了通過教與學的匹配來提高英語專業(yè)學生的教學效果的建議。

韓美竹和席靜（2006）對臨汾市五所高中高一年級的學生的學習風格和老師的教學風格進行了問卷調查，討論了高中英語教學風格與學習風格的特點及二者間差異、不同水平高中英語教學風格與學習風格的特點和二者間的差異，最后得出目前高中英語教師的教學風格與學生的學習風格還存在相當程度的失配現(xiàn)象這一結論。謝元花（2006）以混合法（問卷、訪談和觀察法）探討了外語課堂學生沉默的原因，由此提出了相對的教學風格。劉友桂（2007）采用準實驗研究方法，研究教育學的風格匹配對非英語專業(yè)學生的英語成績提高是否存在顯著的影響，結果表明教與學風格匹配并不直接影響學習者成績。熊明麗（2008）探討了教師的教學風格與學生的學習風格匹配的途徑，并探討了學習風格不同的學生青睞的教學風格。宋丹（2009）通過對學習風格和教學風格的思考，提出了教學風格和學習風格的協(xié)調措施。孫傳文（2010）探討了教師形成教學風格的意義，并探討了新課程背景下教師教學風格的形成途徑。張智（2011）對高中英語課堂教學風格失配情況進行了問卷調查，發(fā)現(xiàn)了學生學習風格與教學風格失配的類型。孫娜（2011）對大學英語教師教學風格和學生學習風格的匹配狀況進行了定量研究和定性研究，發(fā)現(xiàn)教師的教學風格和學生的學習風格存在不同程度的沖突，并提出了緩解沖突的建議。

6.針對教學風格對教學的影響的研究。有關教學風格對教學的影響的文章共有2篇，都是實證性論文。韓美竹和習靜（2008）以問卷調查法和實驗法對教與學的風格匹配情況對高中學生英語學習的影響進行了調查，發(fā)現(xiàn)當教學風格與學習風格匹配時，學生的學習興趣較高，學習成績較好。周先彥彤（2011）對大學英語教師教學風格對非英語專業(yè)大學生自主學習能力的影響進行了定性研究和定量研究，發(fā)現(xiàn)專家型和正式權力型的教師對學生的自主學習能力具有抑制作用，個人示范型的教師對自主學習能力影響一般，協(xié)調者型和授權者型教師能促進學生自主學習能力。

三、中國教師教學風格研究中存在的問題

1.思辨性研究多，實證性研究少。在38篇文章中，思辨性論文占了25篇，實證性論文占了13篇。思辨性論文主要探討了教學風格的觀念和內涵、類型、形成等問題，對教學風格的理論研究有一定的幫助。但相比之下，我國針對教學風格的實證研究數(shù)量偏少。若能針對教學中的實際問題進行實證研究，教師就能解決教學中的許多實際問題。

2.使用的研究方法種類不均衡。13篇實證性論文中，7篇采用問卷調查法；1篇采用個案研究法；4篇采用混合法；1篇采用準實驗研究法。問卷調查法的使用遠遠多于混合法、實驗法和個案研究法。

3.有針對性的學科教學風格的研究少。在思辨性論文中，無論是在教學階段的劃分還是在教學風格形成的影響因素及途徑的探討中，都沒有有針對性地具體指向不同的學科。每個學科的特點不同，采取的教學方法也不同，對教學風格的研究應針對不同學科的特點進行研究。

4.研究對象不均衡。對教師教學風格的研究有3篇，對高中學生風格和教學風格的研究有3篇，對非英語專業(yè)學生的研究有3篇，對英語專業(yè)的學生的研究有1篇。對教學風格的研究對象范圍較狹窄，主要集中在大學生和高中生，沒有針對中小學生的研究；還應增多對不同對象的實證研究。

四、對今后教學風格研究的展望

1.研究的范圍要拓寬，對中小學生、非英語專業(yè)學生、英語專業(yè)學生及研究生的研究要進一步加強，這有利于解決教學中的實際問題。

2.針對不同學科教師的教學風格進行研究。每個學科的特點不同，不同學科的教師的教學風格也是多種多樣的。

3.教學風格的有效性問題：教師的教學風格是否對學生學習的哪些方面有影響？以及如何影響？

4.新課改背景下教師教學風格的培養(yǎng)與調整的問題：在新課改背景下，如何按照新課改的要求，根據(jù)新課標的要求形成新的教學風格或是調整原來的教學風格？

5.關于90后大學生對教師風格的喜好話題?，F(xiàn)在的大學生以90后為主體。由于成長環(huán)境的不同，90后大學生對教師風格的喜好可能也不一樣。有針對性地研究90后大學生對教師風格的喜好，也體現(xiàn)了以學生為中心的教學思想。

6.教師教學風格與學生學習興趣、學習動力的相關性。教師的教學風格與學生的學習興趣、學習動力是否有相關性？如何通過教師的教學風格來提高學生的學習興趣、學習動力是一個很值得思考的問題。

7.新手型和熟手型的教師風格有沒有什么差異？如果有，差異表現(xiàn)在什么方面？

綜上所述，對教學風格的研究，無論是從廣度還是深度上還有很大的發(fā)展空間。希望在未來的研究中，有更多的研究者投入到這個領域，有更多有影響的成果發(fā)表。

參考文獻：

[1]程少堂. 教學風格論[J]. 教育科學， 1998， （2）.

[2]崔林. 通過教與學的匹配來提高大學英語專業(yè)新生的教學效果[D]. 遼寧： 遼寧師范大學， 2002.

[3]陳志科. 教學風格追求與教師專業(yè)發(fā)展[J]. 教育學術月刊， 2012， （8）.