趙蒙成++汪澄

摘 要：新課程改革促使三維課堂教學(xué)目標(biāo)廣為人知，但中小學(xué)教師在課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中仍存在諸多問(wèn)題，包括知識(shí)目標(biāo)淺表化、過(guò)程與方法的目標(biāo)被忽視、方法目標(biāo)泛化、第三維度目標(biāo)虛置、目標(biāo)陳述詳略不當(dāng)?shù)鹊取Ｓ行У恼n堂教學(xué)目標(biāo)表述應(yīng)清晰簡(jiǎn)潔，不同維度的目標(biāo)采用不同的表述方式。知識(shí)與能力維度的目標(biāo)應(yīng)準(zhǔn)確體現(xiàn)學(xué)科性質(zhì)；方法維度的目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)具備可操作性；情感維度的目標(biāo)應(yīng)切合實(shí)際。為了設(shè)計(jì)科學(xué)的三維目標(biāo)，教師應(yīng)掌握并靈活運(yùn)用有關(guān)的教育學(xué)理論知識(shí)，努力把握學(xué)科知識(shí)的深層涵義與整體結(jié)構(gòu)，辯證對(duì)待考試對(duì)課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的影響。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)目標(biāo)；三維目標(biāo)；整體性；表述形式；教師素養(yǎng)

中圖分類(lèi)號(hào)：G424.21 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2016）06-0051-07

在新課程改革的推動(dòng)下，三維課堂教學(xué)目標(biāo)為許多教師所熟知，然而，不少教師在把握教學(xué)目標(biāo)時(shí)仍然隨意性過(guò)強(qiáng)而科學(xué)性不足，難以設(shè)計(jì)出合理的教學(xué)目標(biāo)。相關(guān)的理論研究在宏觀層面上提供了課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的若干原理，但操作性不足，沒(méi)有下沉到各門(mén)學(xué)科課程的課堂教學(xué)之中，無(wú)法為一線教師提供具體的指導(dǎo)。再者，有些理論本身仍有若干重要問(wèn)題還有待繼續(xù)探索。各科的課程標(biāo)準(zhǔn)是中小學(xué)教師設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)普遍的參照系，但課程標(biāo)準(zhǔn)是一般化原則，教師在設(shè)計(jì)特定教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)時(shí)，許多具體而細(xì)微的迷惑無(wú)法得到有效引導(dǎo)。因此，對(duì)課堂教學(xué)目標(biāo)中的諸多細(xì)微而關(guān)鍵的問(wèn)題進(jìn)行深刻探討，對(duì)于實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)仍是非常必要的。

一、教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中內(nèi)容的偏差與解決策略

“知識(shí)與能力”、“過(guò)程與方法”、 “情感、態(tài)度與價(jià)值觀”的三維目標(biāo)模式為課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)提供了基本框架，但在為特定的內(nèi)容設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，仍然存在一些明顯的偏差。就內(nèi)容層面上來(lái)講，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)主要存在以下五個(gè)方面的問(wèn)題：

1. 不能從整體上準(zhǔn)確把握教學(xué)目標(biāo)的主旨

許多教師總是聚焦于知識(shí)目標(biāo)，對(duì)知識(shí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)駕輕就熟，知識(shí)目標(biāo)清楚明確，而且也能迎合當(dāng)前考試模式的需要，然而，不少類(lèi)型的教學(xué)內(nèi)容，例如思想品德課程的很多內(nèi)容，教學(xué)目標(biāo)的重點(diǎn)恰恰應(yīng)置于能力、方法，或者情感、態(tài)度、價(jià)值觀。三個(gè)維度目標(biāo)的排列順序也并不一定總是知識(shí)目標(biāo)在前，為了突出重點(diǎn)、引起學(xué)生的注意，完全可以把其他維度的目標(biāo)放到前面。如果總是有意無(wú)意地拘泥于知識(shí)目標(biāo)，把本應(yīng)是重點(diǎn)的其他維度的目標(biāo)放在次要位置，就有可能誤導(dǎo)教學(xué)過(guò)程，導(dǎo)致教學(xué)重點(diǎn)發(fā)生偏差。例如，以下是某教師為歷史教學(xué)內(nèi)容《第一次世界大戰(zhàn)》設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)：

知識(shí)目標(biāo)：了解第一次世界大戰(zhàn)爆發(fā)的根源；簡(jiǎn)述“三國(guó)同盟”、“三國(guó)協(xié)約”的組成國(guó)，了解歐洲兩大軍事對(duì)抗集團(tuán)形成的嚴(yán)重后果；薩拉熱窩事件起了大戰(zhàn)導(dǎo)火線的作用；凡爾登戰(zhàn)役造成了嚴(yán)重災(zāi)難；一次世界大戰(zhàn)的性質(zhì)、歷史影響。

能力目標(biāo)：通過(guò)學(xué)習(xí)帝國(guó)主義列強(qiáng)爭(zhēng)霸世界和兩大軍事集團(tuán)形成的史實(shí)，了解第一次世界大戰(zhàn)爆發(fā)前經(jīng)歷了長(zhǎng)時(shí)間矛盾與沖突的醞釀，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用歷史的眼光分析歷史事件的意識(shí)和能力。

情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)：通過(guò)對(duì)薩拉熱窩事件主要過(guò)程的學(xué)習(xí)，了解其“導(dǎo)火線”的作用，認(rèn)識(shí)突發(fā)事件對(duì)人類(lèi)和平的威脅。

從上述目標(biāo)可以看出，雖然能力、情感、態(tài)度、價(jià)值觀的目標(biāo)都設(shè)立了，但知識(shí)目標(biāo)顯然是這份課程設(shè)計(jì)的重點(diǎn)。長(zhǎng)期以來(lái)，許多歷史課的教學(xué)過(guò)程變成了學(xué)生記憶史料的過(guò)程，“知識(shí)本位”的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)不僅會(huì)制約學(xué)生歷史思維、辯證思維能力的發(fā)展，也會(huì)影響其正確的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的形成。事實(shí)上，就這一項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容而言，重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是讓學(xué)生多角度地理解一戰(zhàn)爆發(fā)的原因，體驗(yàn)戰(zhàn)爭(zhēng)的殘酷和對(duì)人類(lèi)造成的巨大災(zāi)難，培養(yǎng)珍愛(ài)和平的信念，并結(jié)合現(xiàn)實(shí)思考預(yù)防戰(zhàn)爭(zhēng)的手段。這樣的目標(biāo)才會(huì)使歷史教學(xué)對(duì)學(xué)生而言有教育意義。這里的知識(shí)目標(biāo)可以設(shè)計(jì)為戰(zhàn)爭(zhēng)發(fā)生的時(shí)間、兩大敵對(duì)陣營(yíng)的組成國(guó)家、典型戰(zhàn)役的名稱(chēng)、戰(zhàn)爭(zhēng)的結(jié)果等知識(shí)的識(shí)記，戰(zhàn)爭(zhēng)的過(guò)程學(xué)生只要了解即可，不需強(qiáng)調(diào)記憶。

三維目標(biāo)模式雖然將課堂教學(xué)目標(biāo)分為三個(gè)維度，但必須強(qiáng)調(diào)的是，課堂教學(xué)目標(biāo)首先是一個(gè)有機(jī)的整體，且三個(gè)維度的目標(biāo)必須存在內(nèi)在的聯(lián)系。由于目標(biāo)表述的分項(xiàng)設(shè)置，一些教師忽視了教學(xué)目標(biāo)的整體性，割裂了三個(gè)維度目標(biāo)之間的聯(lián)系，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)呈現(xiàn)碎裂狀態(tài)。知識(shí)目標(biāo)沒(méi)有關(guān)聯(lián)能力、方法、情感、價(jià)值觀等目標(biāo)，這樣就有可能使學(xué)生難以掌握正確的學(xué)習(xí)方法，甚至難以理解、體驗(yàn)知識(shí)的深層涵義。能力、方法維度的目標(biāo)沒(méi)有與知識(shí)目標(biāo)連通，其發(fā)展就失去了依憑，這個(gè)維度的教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)過(guò)程中也最容易被忽略；第三維度的目標(biāo)沒(méi)有與前兩個(gè)維度的目標(biāo)結(jié)合，可能會(huì)使情感、態(tài)度、價(jià)值觀的目標(biāo)淪為假大空或者無(wú)病呻吟的口號(hào)。要克服這些弊端，就應(yīng)把課堂教學(xué)目標(biāo)視為一個(gè)復(fù)雜的、有機(jī)的系統(tǒng)。復(fù)雜性科學(xué)理論對(duì)此頗有啟示。該理論指出，復(fù)雜系統(tǒng)與簡(jiǎn)單系統(tǒng)不同，它具有這幾個(gè)方面的特征：（1）自組織。復(fù)雜系統(tǒng)能夠自我適應(yīng)環(huán)境的變化，其結(jié)構(gòu)不是先定的或外定的，而是在應(yīng)付環(huán)境的過(guò)程中自動(dòng)地發(fā)展或改變的。（2）非線形。事物發(fā)展變化的終極原因是相互作用，但簡(jiǎn)單系統(tǒng)的相互作用是線形的，而復(fù)雜系統(tǒng)中組分之間的相互作用是非線形的，即是繁復(fù)多樣、難以預(yù)測(cè)的。（3）整體性。復(fù)雜系統(tǒng)的性質(zhì)和功能不是由組分的性質(zhì)和功能機(jī)械地疊加而成。（4）開(kāi)放性。簡(jiǎn)單系統(tǒng)是封閉的，沒(méi)有生長(zhǎng)、變化，而復(fù)雜系統(tǒng)都是開(kāi)放的，與其環(huán)境存在著非線形的、有機(jī)的相互作用。（5）奇異性。以上的特點(diǎn)同時(shí)意味著復(fù)雜系統(tǒng)能夠在不受任何人的意志左右的情況下自動(dòng)發(fā)展變化，其變化的方向與結(jié)果難以預(yù)測(cè) [1 ]。復(fù)雜性科學(xué)提供了迥異于簡(jiǎn)單科學(xué)的、探索世界的思維方式，循著復(fù)雜性思維的路徑來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，就能夠彰顯其整體肌理，而且特別有利于第二維度和第三維度目標(biāo)的真正實(shí)現(xiàn)。

2. 對(duì)“知識(shí)”維度的目標(biāo)設(shè)計(jì)淺表化

當(dāng)前不少知識(shí)類(lèi)目標(biāo)的設(shè)計(jì)局限于淺表知識(shí)，不能引導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深層理解與掌握。例如，以下是某位教師為蘇教版四年級(jí)數(shù)學(xué)上冊(cè)《混合運(yùn)算》所設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)： [2 ]

（1）讓學(xué)生初步理解綜合算式的含義，掌握含有乘法和加、減法混合運(yùn)算的順序。

（2）通過(guò)適當(dāng)練習(xí)，使學(xué)生及時(shí)鞏固新學(xué)的運(yùn)算順序，并讓學(xué)生列綜合算式。

（3）解決一些簡(jiǎn)單實(shí)際問(wèn)題，以進(jìn)一步理解相應(yīng)的運(yùn)算順序。

重點(diǎn)難點(diǎn)：乘法和加、減法的運(yùn)算順序；乘法和加、減法的運(yùn)算順序的熟練掌握。

很顯然，教師這樣設(shè)計(jì)目標(biāo)是為了讓學(xué)生記住混合運(yùn)算的順序，培養(yǎng)學(xué)生的計(jì)算能力。計(jì)算能力固然重要，但聚焦于此卻會(huì)使學(xué)生只會(huì)計(jì)算現(xiàn)成的算式，而不理解混合運(yùn)算規(guī)則的原理。一旦遇到需要使用混合運(yùn)算去解決的、稍稍復(fù)雜的實(shí)際問(wèn)題情境，學(xué)生就會(huì)束手無(wú)策。再者，當(dāng)今時(shí)代計(jì)算能力的重要性大大下降，理解運(yùn)算規(guī)則的原理則愈發(fā)重要，它不僅決定了學(xué)生解決真實(shí)問(wèn)題的能力和學(xué)習(xí)遷移能力的發(fā)展水平，更能為培養(yǎng)學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新思維打下基礎(chǔ)。近些年來(lái)在國(guó)內(nèi)引起關(guān)注的深度學(xué)習(xí)理論指出，深度學(xué)習(xí)關(guān)注的焦點(diǎn)是解決問(wèn)題所需的核心論點(diǎn)和概念，而與之相對(duì)立的淺層學(xué)習(xí)則主要關(guān)注解決問(wèn)題所需的公式和外在線索?！吧疃葘W(xué)習(xí)是指在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)?！?[3 ]無(wú)疑，深度學(xué)習(xí)的價(jià)值是淺層學(xué)習(xí)不可比擬的。許多教師在設(shè)計(jì)知識(shí)領(lǐng)域的目標(biāo)時(shí)恰恰局限于淺表化、微型化、碎片化的知識(shí)，而忽視其基本概念和基本原理，這是當(dāng)前知識(shí)領(lǐng)域目標(biāo)設(shè)計(jì)普遍存在的誤區(qū)。

習(xí)慣于淺層學(xué)習(xí)目標(biāo)的教師可能會(huì)認(rèn)為學(xué)生無(wú)法理解基本概念與基本原理，深度學(xué)習(xí)可能會(huì)加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，這是一種想當(dāng)然的錯(cuò)誤觀念。如果執(zhí)拗于機(jī)械訓(xùn)練、死記硬背的教學(xué)方法，學(xué)生是不可能理解需要深刻思考的基本概念和原理的。但如果秉持人本性、建構(gòu)性、情境性、生活性的教學(xué)理念，并以此為出發(fā)點(diǎn)創(chuàng)設(shè)情境、選擇示例，深入淺出地講解知識(shí)，學(xué)生完全能夠理解教材上的基本概念和原理，具有深度意義的知識(shí)也能夠給學(xué)生帶來(lái)智力的挑戰(zhàn)，激發(fā)他們對(duì)知識(shí)的內(nèi)在興趣。與不求甚解的“題?！庇?xùn)練相比，這樣的深度學(xué)習(xí)并不會(huì)增加學(xué)生的負(fù)擔(dān)。

3. “方法”維度的目標(biāo)設(shè)計(jì)常常重復(fù)、照搬、套用，且與“能力”目標(biāo)相混淆

讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法是教學(xué)活動(dòng)預(yù)期的重要結(jié)果，但不少教師在設(shè)計(jì)“方法”維度的目標(biāo)時(shí)仍存在明顯缺陷，突出表現(xiàn)為三點(diǎn)：

第一，一些教師認(rèn)為學(xué)習(xí)方法的種類(lèi)并不多，不像知識(shí)那樣能夠隨時(shí)變化更新，而且基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方法一般都是通用的。如果每節(jié)課都設(shè)立“方法”目標(biāo)，就會(huì)造成不斷重復(fù)。因此，課堂教學(xué)目標(biāo)中不必包括方法目標(biāo)，只在課程總目標(biāo)中體現(xiàn)這一維度目標(biāo)即可，而且在課堂教學(xué)中，學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)、發(fā)展能力的過(guò)程中會(huì)自然地習(xí)得學(xué)習(xí)方法。事實(shí)上，在課堂教學(xué)目標(biāo)中，方法維度的目標(biāo)是不可或缺的，否則會(huì)嚴(yán)重消解教學(xué)的有效性。首先，課程總體方法目標(biāo)是總括的，不能代替每節(jié)課中與特定知識(shí)、能力結(jié)合在一起的方法目標(biāo)。雖然不少學(xué)習(xí)方法對(duì)于許多學(xué)習(xí)內(nèi)容可以通用，但特定教學(xué)內(nèi)容的方法目標(biāo)是具體的，不可替代。其次，課程總體方法的掌握依賴(lài)于一節(jié)課、一節(jié)課長(zhǎng)期地學(xué)習(xí)和運(yùn)用，在每一節(jié)課中適當(dāng)重復(fù)一些方法目標(biāo)并非畫(huà)蛇添足，教師適當(dāng)強(qiáng)調(diào)該維度目標(biāo)是必要的。

第二，一些教師設(shè)計(jì)的“方法”目標(biāo)過(guò)于泛化、籠統(tǒng)，例如，一位教師為人教版八年級(jí)語(yǔ)文的一篇課文《蘇州園林》設(shè)立的方法目標(biāo)：

能夠在幾個(gè)關(guān)鍵性的預(yù)設(shè)性目標(biāo)引導(dǎo)下，放手讓學(xué)生自主讀書(shū)、思考、合作交流、共同研究，不斷提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，進(jìn)而建構(gòu)新知，生成新的目標(biāo)。

這樣的方法目標(biāo)似乎重視了學(xué)習(xí)活動(dòng)的方法，實(shí)際上只是擺設(shè)。有效的“方法”目標(biāo)必須基于特定的教學(xué)內(nèi)容，必須與知識(shí)、能力目標(biāo)有機(jī)關(guān)聯(lián)，從而使方法變得清晰可感。

第三，一些教師混淆了方法目標(biāo)與能力目標(biāo)，往往側(cè)重能力目標(biāo)而忽視方法目標(biāo)。如某位教師為一項(xiàng)物理教學(xué)內(nèi)容《自由落體運(yùn)動(dòng)》設(shè)立了這樣的方法目標(biāo)：“通過(guò)分析，歸納出自由落體運(yùn)動(dòng)的速度、位移公式，培養(yǎng)分析、推理、歸納的能力。”在這一項(xiàng)目標(biāo)中，分析、歸納究竟是方法還是能力？能力與方法是有本質(zhì)區(qū)別的。能力指能夠進(jìn)行某項(xiàng)活動(dòng)、完成某項(xiàng)任務(wù)，方法則是做事的手段、程序等。知道做某事的方法，并不代表能夠順利做完某事。對(duì)于這一例子而言，分析、歸納既可以是方法，也是能力。然而，如果作為方法目標(biāo)，就應(yīng)該用必要的關(guān)鍵詞提示其作為思維方式的特點(diǎn)，以示與能力目標(biāo)的區(qū)別，否則容易造成在教學(xué)活動(dòng)中專(zhuān)注于分析、歸納的過(guò)程而忽視了分析、歸納的方法。

4. 不理解“過(guò)程”目標(biāo)的實(shí)質(zhì)

傳統(tǒng)教學(xué)的弊病之一就是過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)與能力方面的教學(xué)結(jié)果，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的有效性。新課程改革為了克服這一缺陷，特意把“過(guò)程”作為第二維度目標(biāo)的一個(gè)要素，其用意是提醒教師關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。然而，從本質(zhì)上看，過(guò)程是主體進(jìn)行某一活動(dòng)的特定時(shí)間序列，它是不能作為教學(xué)目標(biāo)的。知識(shí)、能力可以視作預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，情感、態(tài)度、價(jià)值觀也可以視作預(yù)期的心理變化，這些都能夠作為教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計(jì)。但是，只要教學(xué)活動(dòng)發(fā)生了，就自然會(huì)存在教學(xué)過(guò)程，若比照其他維度的目標(biāo)，“過(guò)程”在理論上和操作中都無(wú)法作為一個(gè)獨(dú)立的目標(biāo)?！拔覀儾荒苤挥懻撜J(rèn)知過(guò)程，而不討論與之相應(yīng)的知識(shí)類(lèi)型，但是復(fù)雜的過(guò)程從來(lái)不會(huì)作為結(jié)果而教授。要成為結(jié)果，它們必須與某種類(lèi)型的知識(shí)相結(jié)合，以形成一個(gè)目標(biāo)?！?[4 ]

新課程改革之所以提出“過(guò)程”目標(biāo)，本意應(yīng)是督促教師關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程而不是僅注重結(jié)果，提醒教師注意學(xué)生在學(xué)習(xí)中的方法、步驟、心理狀態(tài)等因素的變化，而不是要求教師一定要設(shè)立獨(dú)立的“過(guò)程”目標(biāo)。不少教師不理解或不能正確定位“過(guò)程”目標(biāo)的涵義，設(shè)置了一些不倫不類(lèi)的“過(guò)程”目標(biāo)。比如“通過(guò)學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)的發(fā)生和發(fā)展過(guò)程”、“通過(guò)學(xué)習(xí)掌握商不變性質(zhì)的探究過(guò)程”、“通過(guò)學(xué)習(xí)學(xué)會(huì)xx結(jié)構(gòu)的歸納和演繹過(guò)程”等等。這樣的過(guò)程目標(biāo)混淆了“過(guò)程”與“能力”、“方法”等的邏輯界限，操作中會(huì)陷入茫然無(wú)措的尷尬境地。實(shí)際上，“過(guò)程”無(wú)須作為獨(dú)立的目標(biāo)，它是融于其他目標(biāo)之中的。

5. “情感、態(tài)度、價(jià)值觀”維度的目標(biāo)設(shè)計(jì)存在拔高、牽強(qiáng)、虛懸的弊病

情感、態(tài)度、價(jià)值觀維度的目標(biāo)對(duì)培養(yǎng)健全人格、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展來(lái)說(shuō)具有重要意義，是傳統(tǒng)的“智育第一”的教育模式的短板，也是新課程改革努力推進(jìn)的重點(diǎn)。但是，在當(dāng)前的實(shí)際教學(xué)中，第三維度的目標(biāo)仍然常常被忽略或虛置。第三維度的目標(biāo)不像知識(shí)、能力、方法等目標(biāo)那樣清晰可測(cè)，許多教師覺(jué)得它難以捉摸，而且此維度的目標(biāo)會(huì)受到多種因素的影響，形成的周期很長(zhǎng)。當(dāng)前紙筆測(cè)驗(yàn)的考試模式很難有效測(cè)度這些目標(biāo)，因此在考試題中往往不涉及這一維度。許多教師對(duì)青少年情感、態(tài)度、價(jià)值觀等心理活動(dòng)缺乏正確、深刻的理性認(rèn)知，甚至不清楚描述第三維度各種具體的心理活動(dòng)的詞匯，對(duì)設(shè)置第三維目標(biāo)感覺(jué)很棘手。還有些教師孤立看待第三維目標(biāo)，把它與特定的知識(shí)、能力、方法等割裂開(kāi)來(lái)，致使第三維目標(biāo)失去了必要的依托。更有些教師在制訂第三維目標(biāo)時(shí)，緊緊盯住“情感”目標(biāo)而忽視“態(tài)度、價(jià)值觀”目標(biāo)，對(duì)于情感因素不明顯的教學(xué)內(nèi)容，只好故意拔高。例如，有教師為小學(xué)科學(xué)課文《蚯蚓》所設(shè)立的第三維目標(biāo)是“讓學(xué)生喜愛(ài)蚯蚓”，這顯然是脫離實(shí)際的。對(duì)于蚯蚓這種動(dòng)物，小學(xué)生難以喜愛(ài)，但教師可以通過(guò)教學(xué)讓小學(xué)生認(rèn)識(shí)到蚯蚓是有益的小動(dòng)物，從而不去故意打擾、傷害蚯蚓。還有不少教師擬訂第三維度目標(biāo)時(shí)依賴(lài)“通用表述”，比如“培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)大好河山的美好情感”、“體驗(yàn)科學(xué)研究的艱辛、培養(yǎng)科學(xué)情懷”等等，似乎只要是與此情感有關(guān)聯(lián)的教學(xué)內(nèi)容都可以不假思索地套用，針對(duì)性缺失。以上這些情況導(dǎo)致第三維度目標(biāo)流于形式，空泛籠統(tǒng)。這要求教師在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)目標(biāo)時(shí)，把第三維目標(biāo)與其他兩個(gè)維度的目標(biāo)緊密結(jié)合，科學(xué)考量，使第三維度目標(biāo)不僅會(huì)針對(duì)性明確，而且具備實(shí)現(xiàn)的路徑。

設(shè)立明晰、可操作性強(qiáng)的第三維目標(biāo)并非不可能，以情感維度的目標(biāo)制訂為例，盧家楣教授提出的“三維度四層次”情感目標(biāo)分類(lèi)體系具有重大參考價(jià)值。“三維度”是指教學(xué)中的情感目標(biāo)由樂(lè)情度（反映教學(xué)在促進(jìn)學(xué)生對(duì)其喜歡方面所能發(fā)揮作用的程度）、冶情度（反映教學(xué)在促進(jìn)學(xué)生獲得積極情感體驗(yàn)方面所能發(fā)揮作用的程度）、融情度（反映教學(xué)在促進(jìn)師生情感融洽方面所能發(fā)揮作用的程度）三個(gè)維度構(gòu)成。“四層次”是指每個(gè)維度又分別包括逐級(jí)遞進(jìn)、逐步內(nèi)化的四個(gè)層次：樂(lè)情度包括接受、反應(yīng)、興趣和熱愛(ài)；冶情度包括感受、感動(dòng)、感悟和感化；融情度包括互動(dòng)、互悅、互納和互愛(ài) [5 ]。為了使情感教學(xué)目標(biāo)的設(shè)立可操作、方便，盧教授等人在“三維度四層次”情感教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)體系的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步采用情緒形容詞測(cè)檢表的形式進(jìn)行課堂教學(xué)的情感目標(biāo)測(cè)評(píng)，通過(guò)分類(lèi)篩選和頻數(shù)篩選，挑選出每一維度上的每一層次中被選頻度最高的4個(gè)詞語(yǔ)作為該層次的代表性最好的語(yǔ)詞，編制了由三個(gè)維度四個(gè)層次48個(gè)詞語(yǔ)組成的《課堂教學(xué)的情感目標(biāo)測(cè)評(píng)問(wèn)卷》 [6 ]。該問(wèn)卷對(duì)于課堂教學(xué)情感類(lèi)目標(biāo)的制訂具有直接的指導(dǎo)作用。

二、教學(xué)目標(biāo)表述形式中的問(wèn)題與改進(jìn)路徑

除教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容設(shè)計(jì)之外，許多教師對(duì)如何正確表述教學(xué)目標(biāo)也存在不少疑惑，突出的問(wèn)題如下：

1. 對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)的表述模糊

許多教師在表述知識(shí)維度的目標(biāo)時(shí)習(xí)慣使用刻畫(huà)心理狀態(tài)的動(dòng)詞來(lái)標(biāo)定學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)程度，諸如了解、理解、掌握、把握、體驗(yàn)等等。這些動(dòng)詞指向的心理活動(dòng)不可測(cè)，從而使教學(xué)目標(biāo)無(wú)法測(cè)量。

要使知識(shí)維度的目標(biāo)表述確切明晰，首先應(yīng)確定知識(shí)所屬的類(lèi)型。確定知識(shí)類(lèi)型不是簡(jiǎn)單地把知識(shí)區(qū)分為陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)，而需要進(jìn)一步的細(xì)分。我國(guó)有學(xué)者綜合了布魯姆的教育目標(biāo)分類(lèi)理論和加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)理論，主張把知識(shí)劃分為“名稱(chēng)”、“單個(gè)事實(shí)”、“組織化的事實(shí)”、“程序/步驟”、“概念”、“原理”、“認(rèn)知策略”七種類(lèi)型 [7 ]。這一理論都可以結(jié)合教學(xué)實(shí)際運(yùn)用到目標(biāo)表述中去。教師還應(yīng)根據(jù)特定學(xué)科和學(xué)段的知識(shí)特點(diǎn)，進(jìn)一步對(duì)知識(shí)進(jìn)行分類(lèi)。例如，語(yǔ)文的知識(shí)學(xué)習(xí)內(nèi)容主要表現(xiàn)為字、詞、句、篇，對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文而言，可以將教學(xué)內(nèi)容“由低到高細(xì)化分為拼音、生字、新詞、句子、標(biāo)點(diǎn)、課文朗誦背誦、課文題目體裁、文章結(jié)構(gòu)、文章內(nèi)容與價(jià)值觀、表達(dá)技巧特色十個(gè)層次” [8 ]。

確定了知識(shí)的類(lèi)屬之后，教師應(yīng)用可測(cè)量的行為動(dòng)詞取代狀態(tài)動(dòng)詞，用以標(biāo)示學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)及其表現(xiàn)程度。根據(jù)不同類(lèi)型知識(shí)的要求，可以用說(shuō)出、算出、有感情地朗讀、背誦、復(fù)述、默寫(xiě)、舉例說(shuō)明、評(píng)論等動(dòng)詞來(lái)標(biāo)明學(xué)生應(yīng)進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)和應(yīng)達(dá)到的程度。換言之，對(duì)教學(xué)目標(biāo)的陳述不能僅僅停留在三維目標(biāo)的層面，必須深入到三維目標(biāo)的亞層級(jí)來(lái)選用合適的動(dòng)詞。事實(shí)上，無(wú)論是布魯姆的教育目標(biāo)分類(lèi)理論，還是加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)理論，都是包含多個(gè)層級(jí)的系統(tǒng)。例如，修訂后的布魯姆新教育目標(biāo)分類(lèi)把認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，而且每一個(gè)層級(jí)后面都帶有相應(yīng)的行為動(dòng)詞，如圖1所示 [9 ]。

當(dāng)然，在為特定的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)目標(biāo)時(shí)，圖1中的行為動(dòng)詞完全可以改變，但必須堅(jiān)持在亞層級(jí)的層面考量行為動(dòng)詞的原則。反觀一些教師設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)，往往局限在三維目標(biāo)的第一層級(jí)，缺少亞層級(jí)，沒(méi)有提示具體行為的動(dòng)詞，這是導(dǎo)致目標(biāo)表述模糊不清的重要原因。

2. 對(duì)“方法與過(guò)程”、“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”領(lǐng)域目標(biāo)的性質(zhì)認(rèn)識(shí)不清

為了強(qiáng)化教學(xué)目標(biāo)的清晰性和可測(cè)度，很多研究者主張教學(xué)目標(biāo)的陳述應(yīng)當(dāng)包含四個(gè)要件，即行為主體（Audience）、行為動(dòng)詞（Behavior）、行為條件（Condition）、表現(xiàn)程度（Degree） [10 ]。這種行為目標(biāo)的陳述模式對(duì)知識(shí)目標(biāo)的表達(dá)是適用的，但它對(duì)于大部分能力、方法和全部的第三維度的目標(biāo)都是不合適的。如果機(jī)械照搬行為目標(biāo)的陳述模式，就會(huì)導(dǎo)致第二、第三維度的目標(biāo)表述失當(dāng)。事實(shí)上，技能類(lèi)教學(xué)目標(biāo)表述的原則與知識(shí)類(lèi)目標(biāo)是相同的，但使用的術(shù)語(yǔ)不一樣。對(duì)于這類(lèi)目標(biāo)，“可以從三個(gè)維度上加以限定：（1）技能要領(lǐng)；（2）技能動(dòng)作；（3）熟練水平。此外，還可以視具體情況對(duì)作業(yè)的條件、速度和質(zhì)量要求作出規(guī)定。以裝卸和維修某種實(shí)驗(yàn)儀器為例，可以提出這樣的一般目標(biāo)：掌握裝卸和維修××實(shí)驗(yàn)儀器的技能。作業(yè)目標(biāo)可以這樣表述：（1）能夠依次說(shuō)出該儀器的各個(gè)零部件的名稱(chēng)，正確率100%。（2）依次拆卸該儀器，并按正確的順序重新安裝好。（3）能發(fā)現(xiàn)該儀器幾種常見(jiàn)故障，并能及時(shí)予以排除。（4）能正確地說(shuō)出該儀器的工作原理和各個(gè)零部件的功能。（5）裝卸和維修的動(dòng)作連貫、協(xié)調(diào)，沒(méi)有多余的動(dòng)作，在10分鐘內(nèi)完成全過(guò)程” [11 ]。在這個(gè)例子中，總體目標(biāo)與分項(xiàng)目標(biāo)相結(jié)合，層次清楚，要求具體，不是直接套用知識(shí)目標(biāo)的表述形式。

情感、態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)的表述比知識(shí)類(lèi)目標(biāo)的表述要困難得多，很難被表述得像認(rèn)知和技能目標(biāo)那樣具體清晰，但該維度的目標(biāo)仍可以設(shè)計(jì)得較為具體。情感、態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)屬于表現(xiàn)性目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程和結(jié)果的個(gè)性化，注重學(xué)生的內(nèi)部心理感受。這類(lèi)目標(biāo)的具體化不是要定量規(guī)定或測(cè)評(píng)學(xué)習(xí)結(jié)果，而是應(yīng)該指向?qū)W生可以參與的教學(xué)活動(dòng)，其設(shè)計(jì)應(yīng)明確情感、態(tài)度和價(jià)值觀所依賴(lài)的知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)?！扒楦?、態(tài)度與價(jià)值觀”是鑲嵌、蘊(yùn)含在“知識(shí)與技能”中的“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”，或者說(shuō)是知識(shí)原創(chuàng)者在“知識(shí)與技能”中所賦予、滲透的“情感、態(tài)度與價(jià)值觀” [12 ]。因此，這類(lèi)目標(biāo)的表述可以采用“動(dòng)詞+學(xué)習(xí)活動(dòng)+預(yù)期的情感、態(tài)度與價(jià)值觀”的模式，該領(lǐng)域目標(biāo)表述時(shí)使用的動(dòng)詞也具有自身的特點(diǎn)與要求，如表1所示。

3. 關(guān)于教師教學(xué)活動(dòng)的規(guī)定缺失

在新課程改革之前，對(duì)教學(xué)目標(biāo)的陳述常常采用諸如“培養(yǎng)學(xué)生……”“使學(xué)生掌握……”“提高/發(fā)展學(xué)生……”之類(lèi)的句式。在新課程改革理念的推動(dòng)下，教學(xué)目標(biāo)陳述的主體被聚焦于學(xué)生，應(yīng)當(dāng)陳述學(xué)生的活動(dòng)，教師不能是目標(biāo)的行為主體，因此以上的陳述句式都是不符合要求的，“教學(xué)目標(biāo)陳述的是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果（包括言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和情感或態(tài)度）。教學(xué)目標(biāo)不應(yīng)該陳述教師做什么” [14 ]。在該原則的指導(dǎo)下，現(xiàn)在許多教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)會(huì)刻意回避對(duì)教師活動(dòng)的規(guī)定。筆者認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)固然應(yīng)以陳述學(xué)生的活動(dòng)為重心，但課堂教學(xué)是教師與學(xué)生的互動(dòng)過(guò)程，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)不可能不受到教師的引導(dǎo)與影響。教學(xué)目標(biāo)的陳述在關(guān)注學(xué)生活動(dòng)的同時(shí)，不能完全忽略對(duì)教師活動(dòng)的提示；教學(xué)目標(biāo)不僅是對(duì)學(xué)生預(yù)期活動(dòng)的簡(jiǎn)略規(guī)劃，也應(yīng)具有導(dǎo)引、提醒教師活動(dòng)的功能。事實(shí)上，即使在傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)陳述的句式中，若分析實(shí)際教學(xué)活動(dòng)，就可以看出活動(dòng)的主體仍然是學(xué)生，并不是使用了“使”、“提高”之類(lèi)的用語(yǔ)，就表示教師是教學(xué)活動(dòng)的主要行為者。為了區(qū)分學(xué)生與教師在教學(xué)目標(biāo)中的主、次之分，同時(shí)又兼顧教師的主導(dǎo)作用，可以在“行為條件”這一要件中設(shè)定教師的活動(dòng)，并使之與學(xué)生的活動(dòng)相匹配。例如“通過(guò)教師的示范，學(xué)生能夠有感情地朗讀課文”，這樣的目標(biāo)既符合教學(xué)的實(shí)際狀況與內(nèi)在規(guī)律，也能夠發(fā)揮評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果以及引導(dǎo)教師教學(xué)反思的功能。

4. 目標(biāo)陳述詳略失當(dāng)

為了強(qiáng)化教學(xué)目標(biāo)的具體性與可測(cè)性，一些教師把教學(xué)目標(biāo)陳述得非常詳細(xì)，例如關(guān)于小學(xué)科學(xué)《蚯蚓》一節(jié)的內(nèi)容，有教師是這樣設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)的：

（1）會(huì)用多種方法（看、摸、聽(tīng)、聞）觀察蚯蚓；能借助工具（放大鏡、尺、線、天平等）進(jìn)行仔細(xì)、正確的觀察并準(zhǔn)確描述蚯蚓的特征；能用文字或圖畫(huà)記錄蚯蚓的身體特征：體圓而長(zhǎng)，無(wú)眼睛，無(wú)足，有體節(jié)，靠近頭部有一寬的環(huán)帶，身上長(zhǎng)著剛毛，身上有黏液。

（2）培養(yǎng)觀察事物的能力以及體會(huì)觀察在科學(xué)研究中的作用。

第一，學(xué)生對(duì)蚯蚓的外形觀察：（1）取一條活蚯蚓放在玻璃板上，觀察它的體形，觀察它的身體是否分節(jié)；（2）用手觸摸蚯蚓體壁，感覺(jué)體表是否有黏液？（3）用手指觸摸蚯蚓體節(jié)近腹面處，并用放大鏡觀察。

第二，觀察蚯蚓在什么樣的物體上爬得快：（1）將蚯蚓放在糙紙上，觀察它的運(yùn)動(dòng)；（2）將蚯蚓放在玻璃板上，觀察它的運(yùn)動(dòng)及身體變化；并與它在糙紙上的運(yùn)動(dòng)做比較。

第三，觀察蚯蚓對(duì)刺激的反應(yīng)：用手電的亮光分別刺激蚯蚓身體的前端和后端，觀察這兩部分對(duì)光亮刺激的反應(yīng)是否一樣。

像這樣的目標(biāo)陳述詳則詳矣，但過(guò)于繁瑣，給教師設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)的活動(dòng)造成負(fù)擔(dān)，在課堂上向?qū)W生說(shuō)明這樣的目標(biāo)也會(huì)占用不少不必要的時(shí)間。因此，教學(xué)目標(biāo)的陳述應(yīng)把握好詳略的“度”，既要重點(diǎn)清晰，又不能事無(wú)巨細(xì)、面面俱到。教學(xué)目標(biāo)表述的基本原則是在保證表達(dá)完整清晰的前提下力求簡(jiǎn)潔。教學(xué)目標(biāo)不是對(duì)教學(xué)活動(dòng)過(guò)程的復(fù)述，不需要陳述學(xué)生在每一個(gè)教學(xué)步驟中應(yīng)做的活動(dòng)。再者，教學(xué)目標(biāo)的陳述不是越詳細(xì)越好，不需要把學(xué)生應(yīng)背會(huì)哪幾個(gè)英語(yǔ)單詞、會(huì)寫(xiě)哪幾個(gè)生字之類(lèi)的活動(dòng)都敘述出來(lái)，對(duì)于需要學(xué)習(xí)的知識(shí)或擴(kuò)展的活動(dòng)，應(yīng)以概括的語(yǔ)句陳述。

三、有效教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)對(duì)教師素養(yǎng)的要求

教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容與表達(dá)形式的設(shè)計(jì)上之所以存在諸多不足，是因?yàn)橐恍┙處煴旧淼慕逃?、教學(xué)的理論素養(yǎng)與實(shí)際教學(xué)水平有所欠缺。要提高教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的有效性，教師應(yīng)大力加強(qiáng)以下幾方面的素養(yǎng)與能力：

第一，教師應(yīng)充分重視課堂教學(xué)目標(biāo)對(duì)于有效教學(xué)的關(guān)鍵作用。雖然在新課程理念的推動(dòng)下，絕大部分教師都適應(yīng)了三維目標(biāo)的表述方式，然而，不少教師在實(shí)際教學(xué)中仍然缺乏目標(biāo)意識(shí)，輕率、隨意地撰寫(xiě)幾條目標(biāo)。在教學(xué)過(guò)程中一些教師把目標(biāo)擱置起來(lái)而專(zhuān)注于教學(xué)內(nèi)容，并且日復(fù)一日地重復(fù)，這就導(dǎo)致目標(biāo)設(shè)計(jì)事實(shí)上成了一種幾乎沒(méi)有思考的“條件反射”。造成這一誤區(qū)的主要原因是教師的“經(jīng)驗(yàn)主義”。在職前培養(yǎng)以及在職培訓(xùn)中，中小學(xué)教師的學(xué)習(xí)基本上聚焦于學(xué)科內(nèi)容，課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)目標(biāo)常常被忽略。換言之，許多教師沿襲傳統(tǒng)的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)“內(nèi)容”而輕視“目標(biāo)”。教學(xué)是有著明確目的的系統(tǒng)活動(dòng)，課堂教學(xué)目標(biāo)“在教學(xué)過(guò)程中起的作用是不言自明的：它既是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，也是歸宿，或者說(shuō)，它是教學(xué)的靈魂，支配著教學(xué)的全過(guò)程，并規(guī)定教與學(xué)的方向” [15 ]。教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)直接影響著教學(xué)質(zhì)量，目標(biāo)是課堂教學(xué)的“綱”。從目標(biāo)設(shè)計(jì)前對(duì)教育目的、課程目的的理解，到學(xué)情、教材分析，到教學(xué)內(nèi)容的選擇、提煉，再到最后的表述，教師都應(yīng)保持嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度，這樣才能為設(shè)計(jì)既有利于學(xué)生發(fā)展、又符合學(xué)科知識(shí)邏輯的教學(xué)目標(biāo)奠定基石。

第二，教師應(yīng)深刻理解、靈活運(yùn)用有關(guān)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的各項(xiàng)知識(shí)。囿于“學(xué)科本位”的教師培養(yǎng)模式，教師的養(yǎng)成聚焦于學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)與傳授。因此，許多中小學(xué)教師缺乏制訂合理的課堂教學(xué)目標(biāo)所必備的各項(xiàng)知識(shí)，包括布魯姆的教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)理論、梅里兒的內(nèi)容類(lèi)型——行為水平的分類(lèi)模型，基于布魯姆分類(lèi)學(xué)而發(fā)展出來(lái)的新教育目標(biāo)分類(lèi)理論等等。還有不少教師接觸過(guò)一些教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的基本知識(shí)，但僅限于表面的理解，或者僅僅是記住了課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于課程目標(biāo)的表述。例如，對(duì)于布魯姆的教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)，往往只關(guān)注認(rèn)知領(lǐng)域的分類(lèi)，忽略了技能和情感領(lǐng)域的分類(lèi)。即使對(duì)于認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)的分類(lèi)，教師也常常只知道一級(jí)的目標(biāo)分類(lèi)，對(duì)于亞類(lèi)目標(biāo)就不甚明了。更嚴(yán)重的是，不少教師在思考、設(shè)計(jì)課堂教學(xué)目標(biāo)時(shí)，不能有意識(shí)地應(yīng)用理論知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)新，而僅憑經(jīng)驗(yàn)機(jī)械地重復(fù)。缺乏必要的理論知識(shí)導(dǎo)致教師課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)陷于經(jīng)驗(yàn)主義的泥潭，帶有很大的盲目性。

第三，教師應(yīng)具備對(duì)學(xué)科知識(shí)的深層理解與體驗(yàn)。學(xué)科知識(shí)是中小學(xué)各科教師必須熟練掌握的本體知識(shí)，然而，仍有一些教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的掌握流于淺表化、形式化。記住了大量的結(jié)論，卻對(duì)這些結(jié)論與觀點(diǎn)缺乏深層理解，更遑論評(píng)價(jià)和批判性反思；記住的眾多“知識(shí)點(diǎn)”沒(méi)有組織成有機(jī)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，這些知識(shí)點(diǎn)龐雜繁亂，相互孤立，無(wú)法有效應(yīng)對(duì)實(shí)際問(wèn)題；對(duì)知識(shí)的掌握缺乏在實(shí)際應(yīng)用中深刻領(lǐng)會(huì)的經(jīng)驗(yàn)，缺乏有關(guān)學(xué)科知識(shí)對(duì)個(gè)人生活、生命意義的價(jià)值體驗(yàn)。這樣的學(xué)科知識(shí)貌似“豐富”，但于教學(xué)無(wú)益。首先，不少高深的學(xué)科知識(shí)在中小學(xué)教育中沒(méi)有多少用處；其次，由于缺乏對(duì)學(xué)科知識(shí)在哲學(xué)層面上的深刻體悟，容易導(dǎo)致在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)流于表面，無(wú)法在整體的知識(shí)邏輯框架中確定單個(gè)知識(shí)點(diǎn)的意義、知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)系以及知識(shí)教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)，無(wú)法分析知識(shí)與能力、情感等教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，甚至無(wú)法從“知識(shí)”出發(fā)去清晰把握能力、方法、情感、價(jià)值觀等維度的目標(biāo)。教師只有在哲學(xué)的高度上去理解和感悟知識(shí)，體會(huì)“簡(jiǎn)單”知識(shí)背后所蘊(yùn)含的深刻原理或價(jià)值，才能科學(xué)地設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)且游刃有余。

第四，教師還應(yīng)擁有教育學(xué)基本理論、教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)等方面的必要知識(shí)，并能結(jié)合具體教學(xué)情境將其有效運(yùn)用。教育學(xué)、心理學(xué)等基本理論能促進(jìn)教師對(duì)實(shí)際教學(xué)的深層理解，能提供思考教學(xué)實(shí)踐的新視角，幫助教師把自己的教學(xué)工作由經(jīng)驗(yàn)層面提升到自為的、具有理論高度和批判性反思的境界。如果缺少教育學(xué)基本理論的知識(shí)，設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)就容易局限于學(xué)科知識(shí)的藩籬而忽視總體的教育目的與課程目標(biāo)，以“學(xué)科知識(shí)本位”取代“學(xué)生發(fā)展本位”；如果缺少課程論、教學(xué)論方面的基本理論知識(shí)，就難以系統(tǒng)考量教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)技術(shù)手段、教學(xué)評(píng)價(jià)等各要素之間的關(guān)聯(lián)；如果缺少教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)等方面的理論知識(shí)，就無(wú)法深入理解和解釋學(xué)生的心理發(fā)展、教學(xué)過(guò)程等方面的許多現(xiàn)象，對(duì)學(xué)生思維、情感、價(jià)值觀等方面的發(fā)展規(guī)律就會(huì)茫然無(wú)知。這些都會(huì)對(duì)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)造成不容忽視的不利影響。必須強(qiáng)調(diào)，中小學(xué)教師對(duì)教育學(xué)、教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)等基本理論知識(shí)的學(xué)習(xí)與掌握不能教條式地記憶或照搬已有觀點(diǎn)，而應(yīng)結(jié)合自己的教學(xué)，具體、靈活地運(yùn)用。

第五，教師應(yīng)辯證地看待考試對(duì)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的影響。在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)目標(biāo)時(shí)存在著一種較普遍的現(xiàn)象，即不少教師以考試——特別是中考和高考——的內(nèi)容作為擬訂教學(xué)目標(biāo)的參考標(biāo)準(zhǔn)，亦步亦趨，這是嚴(yán)重偏頗的做法?？荚噧?nèi)容的確能夠?qū)υO(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)起到一定的參考作用，它有助于教師清晰厘定教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)，但考試內(nèi)容絕不是教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)唯一的參照系，更不是重要的依據(jù)。以紙筆測(cè)驗(yàn)為基本形式的考試能夠測(cè)評(píng)學(xué)生基本知識(shí)的掌握和基本技能的發(fā)展水平，但對(duì)于深層知識(shí)和復(fù)雜能力的評(píng)估，紙筆測(cè)驗(yàn)的信度與效度就會(huì)大打折扣，而對(duì)于學(xué)生“方法與過(guò)程”、“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”等維度的發(fā)展?fàn)顩r，紙筆測(cè)驗(yàn)基本上無(wú)能為力。如果嚴(yán)格比照考試內(nèi)容來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，就會(huì)把理應(yīng)是生動(dòng)活潑的“全人教育”窄化為簡(jiǎn)單知識(shí)的傳授、簡(jiǎn)單技能的訓(xùn)練，這就在事實(shí)上消解了教師對(duì)具體教學(xué)目標(biāo)的探究和操作。這是應(yīng)試教育對(duì)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)不良影響的反映，實(shí)際上更是一種偷懶的做法。因此，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)決不能受考試內(nèi)容的束縛，而應(yīng)該以教育的總體目的、學(xué)科知識(shí)的特點(diǎn)與要求、教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的基本原理、有關(guān)的教育學(xué)和心理學(xué)基本理論作為考量、設(shè)計(jì)具體教學(xué)目標(biāo)的出發(fā)點(diǎn)。

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