劉徐湘+馬曉蓉

摘要： 在如何達(dá)到知識融會貫通的方法和路徑上有著精通和博通的區(qū)別。古典博雅教育強(qiáng)調(diào)以古希臘文和拉丁文閱讀經(jīng)典的文史哲名著，通過深度的閱讀與解讀達(dá)到“自由人”的修養(yǎng)，此為精通模式；現(xiàn)代博雅教育主張教育內(nèi)容不僅限于文史哲知識，所有知識都具有博雅的價值，通過兼容文理科的課程體系來達(dá)到博雅教育的目的，此為博通模式。哲學(xué)家甘陽在中山大學(xué)的博雅教育改革主張回到古典博雅教育，物理學(xué)家錢致榕在臺灣政治大學(xué)進(jìn)行的博雅教育改革主張回歸現(xiàn)代生活，這是現(xiàn)代精通與博通模式的案例。精通與博通路徑不同，一個在于“精”，一個在于“博”，其共同點在于“通”；無論是精通還是博通，它們的共同歸屬是其教育理念與方法都需要回到“自由教育”的原初意義，即教育是為了人的自由發(fā)展，所教的知識應(yīng)成為學(xué)生的“自由知識”和“個性化的知識”，并合理建構(gòu)其知識結(jié)構(gòu)。

關(guān)鍵詞：教育模式；教育理念；古典博雅教育；現(xiàn)代博雅教育；精通模式；博通模式

中圖分類號：G640

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）06-0050-07

古典博雅教育與現(xiàn)代博雅教育并不只是名稱上的差異，在知識的融通方式上，兩者之間區(qū)分明顯。從歷史的發(fā)展來看，博雅教育產(chǎn)生于古希臘的“自由民”以上的教育，留給后人“自由知識”的理性傳統(tǒng)與教育方式，主要體現(xiàn)在文史哲知識的原著閱讀與深刻理解上，我們稱之為“精通”教育模式?，F(xiàn)代博雅教育產(chǎn)生于19世紀(jì)末20世紀(jì)初的美國，隨著自然科學(xué)知識也成為“自由知識”和“自由學(xué)科”，隨著現(xiàn)代知識爆炸的挑戰(zhàn)，知識之間的融通與貫通成為時代的主題，在課程與教學(xué)目標(biāo)設(shè)計與實施上，各學(xué)科知識之間的融通成為努力的方向，我們稱之為“博通”教育模式。本文主要從歷史與現(xiàn)實的角度探究兩者的不同路徑與共同歸屬。

一、精通與博通的歷史考察與不同特征

古典博雅教育和現(xiàn)代博雅教育在培養(yǎng)路徑與課程體系上，呈現(xiàn)出不同的模式，其一是精通模式，其二是博通模式。精通模式強(qiáng)調(diào)課程的少而精，表現(xiàn)為文史哲知識為核心的體系，教學(xué)主張經(jīng)典著作的閱讀和解讀；博通模式強(qiáng)調(diào)課程的博與通，表現(xiàn)為文理兼?zhèn)涞娜谕w系，教學(xué)強(qiáng)調(diào)廣泛的閱讀。從表面上看，精通與博通僅僅是知識融通路徑的不同，但實質(zhì)上兩者之間存在價值取向、知識追求等方面的差異。因而，我們有必要上溯歷史的長河，從博雅教育發(fā)展的過程中考查兩種不同融通方式并分析出它們不同的特色。

古典博雅教育源于古希臘，當(dāng)時的“七藝”即博雅教育課程，“七藝”也稱之為七種“自由藝術(shù)”或“自由知識”。博雅課程蘊含了人與知識之間自由關(guān)系問題的探討，亞里士多德對此作了詳細(xì)的論證。他認(rèn)為所謂自由，就是免于實用性的束縛，“不論現(xiàn)在，還是最初，人都是由于好奇而開始哲學(xué)思考，……如若人們?yōu)榱藬[脫無知而進(jìn)行哲學(xué)思考，那么，他們是為了知而追求知識，并不以某種實用為目的?！盵1]什么樣的人享有這樣知識追求的自由呢？那只有自由民以上的人。亞里士多德認(rèn)為知識對應(yīng)于相應(yīng)的人類層級，比如思辨科學(xué)對應(yīng)于哲學(xué)家，實踐科學(xué)對應(yīng)于自由民，創(chuàng)制科學(xué)對應(yīng)于技師[2]。“自由知識”或“自由藝術(shù)”是少數(shù)人享有的，博雅教育有著“高貴的”意義。

正因為如此，經(jīng)過中世紀(jì)對于人的身份的強(qiáng)化，十八世紀(jì)英國的博雅教育又有著“紳士的”意義。盡管十八世紀(jì)的英國已經(jīng)告別了奴隸社會，但是奴隸與自由民相區(qū)別的觀念卻流傳下來，于是，就有了紳士教育首先是對貴族的教育，而所謂自由指的是：“不被奴役的；不被強(qiáng)迫的；不受限制的；被許可的；被允許的；開明的；率直的；坦白的；沒有保留的；慷慨的；不節(jié)約的”[3]。可見，這種自由是一般平民無法享受到的，依然有著等級觀念的英國博雅教育只能是少數(shù)人才能享受到的，它有著“適合于紳士的”、“慷概的”、“文雅的”等意義。

從教育學(xué)角度而言，精通模式體現(xiàn)出以下特征：首先，課程體系體現(xiàn)人文學(xué)科的價值。按古希臘人的理解，“七藝”都是人文學(xué)科，是為了人本身的自由發(fā)展而設(shè)立的，即使像數(shù)學(xué)這樣與當(dāng)今自然和社會科學(xué)應(yīng)用極其相關(guān)的學(xué)科，古希臘人也認(rèn)為是為了人本身的。所以，畢達(dá)哥拉斯明確地說“數(shù)學(xué)是智慧的體操”。古典博雅教育強(qiáng)調(diào)以古希臘語和拉丁語閱讀經(jīng)典著作，而古希臘語和拉丁語除了能訓(xùn)練心智之外，并不能適應(yīng)社會的職業(yè)要求，可見為了人本身的心智發(fā)展，養(yǎng)成人的自由德性是精通模式追求的價值，人文學(xué)科追求的就是人本身的目的，而不是其他實用目的。

其次，課程內(nèi)容主要以文史哲知識為主。古希臘的“七藝”都屬于那個時期的哲學(xué)，哲學(xué)即探究事物根本原因的學(xué)問，也稱之為“自由知識”或“自由學(xué)術(shù)”。亞里士多德率先提出“自由學(xué)術(shù)”的觀念，他說，人“探索哲理只是為想擺脫出愚蠢，顯然，他們?yōu)榍笾鴱氖聦W(xué)術(shù)，并無任何實用目的”。“只因人本自由，為自己的生存而生存……所以我們認(rèn)取哲學(xué)為唯一的自由學(xué)術(shù)而深加探索”[4]。在亞里士多德看來，物理學(xué)依然屬于哲學(xué)，那就是自然哲學(xué)。后來，這一觀念一直延續(xù)到18世紀(jì)。直到自然科學(xué)迅速發(fā)展，獲得了完全獨立的地位以后，自然哲學(xué)才只是專門研究科學(xué)與技術(shù)的哲學(xué)問題。很長的一段時期內(nèi)，博雅教育只關(guān)心文史哲知識，即使是自然科學(xué)的問題，也是以哲學(xué)知識的觀念存在的，博雅教育課程主要以文史哲知識為主。

再次，以古希臘語和拉丁語閱讀與解讀經(jīng)典為主要的教學(xué)方法。對于文史哲知識的學(xué)習(xí)，經(jīng)典著作的閱讀才是最重要的。古典博雅教育認(rèn)為對于經(jīng)典的閱讀離不開經(jīng)典作家原有的語言形態(tài)，即古希臘語和拉丁語，“到十九世紀(jì)末為止，美國博雅教育（liberal education）主要掌握在希臘語和拉丁語教師的手中?！盵5]經(jīng)典著作本身蘊含了人類的智慧，與經(jīng)典作家也就是智慧之人的交流只有通過名著的閱讀才能完成。經(jīng)典著作的閱讀，不僅獲得文字材料，還養(yǎng)成理論修養(yǎng)：不僅獲得結(jié)論，還收獲思維的方法。正如恩格斯強(qiáng)調(diào)的，學(xué)習(xí)哲學(xué)并沒有什么捷徑，只有在經(jīng)典著作的閱讀中才能獲得其理論修養(yǎng)。

最后，課程與教學(xué)目標(biāo)和職業(yè)無關(guān)。文史哲知識由于是以人本身為目的的，所以它不關(guān)心職業(yè)的要求。古希臘的博雅教育就是培養(yǎng)自由民的教育，十八世紀(jì)的英國博雅教育以培養(yǎng)紳士為目的。無論是“七藝”課程還是紳士教育課程都不關(guān)心職業(yè)的要求，因為按照亞里士多德的知識分類，理論知識研究事物的根本原因，實踐知識研究人與人之間的關(guān)系，技術(shù)知識是關(guān)于操作性的知識。他認(rèn)為最為重要的是理論知識，“學(xué)園”里教導(dǎo)的主要是理論知識，研究理論知識的人是“哲學(xué)王”，它們遠(yuǎn)離以技術(shù)為主的職業(yè)要求。事實上，職業(yè)教育“最初采用學(xué)徒制，19世紀(jì)隨著工業(yè)的發(fā)展，一些歐洲國家開始采用學(xué)校教育形式，一般設(shè)立中學(xué)階段的職業(yè)教育和職業(yè)補(bǔ)習(xí)學(xué)校?！盵6]很長一段時間內(nèi)，博雅教育課程目標(biāo)與職業(yè)和職業(yè)教育無關(guān)。

直到十九世紀(jì)末，古典博雅教育一直在歐美延續(xù)，但是悄然的改變率先發(fā)生在美國，現(xiàn)代博雅教育在美國萌生。首先，現(xiàn)代博雅教育不是“高貴的”教育，而是普通人都需要接受的教育。“受到啟蒙的公民將是最真實意義上的自由人。他知曉自己的權(quán)利，也理解他人的權(quán)利；他知道，他自己的利益與那些權(quán)利的保存密不可分，因此，他將如同保護(hù)自己的權(quán)利一樣保護(hù)別人的權(quán)力?！盵2]（p252）可見，這里的自由是每個公民都享有的，而不是古希臘時期僅僅只為自由民享有的權(quán)利?！熬窒抻谏贁?shù)人的教育觀念已經(jīng)失去了任何可能的正當(dāng)理由，事實上，這種觀念正在消失，……liberal education不可能再是少數(shù)人的特權(quán)。因此，它必須向所有人開放，必須為任何文明的人類社會的成員所共享”。二十世紀(jì)二十年代到五十年代，美國興起了一項“自由教育”和“通識教育”運動，代表人物赫欽斯等人認(rèn)為在民主社會中，每個人都是“自由和平等”的，顯然這種教育是基于公民平等與政治自由的。其次，自由、解放成為現(xiàn)代博雅教育的目標(biāo)。在論述自由技藝時，赫欽斯等人也總是將其與自由、解放等觀念相結(jié)合，自由、解放成為博雅教育的最高目標(biāo)。新托馬斯主義者雅克·馬里坦指出，“教育，尤其是自由教育，在本質(zhì)上是培植、解放、形成、裝備理智，即為理智德行做準(zhǔn)備”[2]（p254）。馬里坦已經(jīng)認(rèn)識到，對自由教育做“高貴的”、“適合紳士的”理解是不合理的，現(xiàn)代社會是民主社會，每個人都享有博雅教育的權(quán)利。于是，古典博雅教育的精通模式向現(xiàn)代博雅教育博通模式轉(zhuǎn)型。

從教育學(xué)的角度加以總結(jié)，博通模式體現(xiàn)出以下幾個特征：首先，古典語言失去了課程中的壟斷地位。美國開國元勛本杰明·富蘭克林在《有關(guān)費城青年教育的建議書》中開始設(shè)想完全不教授古典語言的學(xué)校。但是，他的設(shè)想遭到“有錢人，有學(xué)問的人”的反對，在做出妥協(xié)后，富蘭克林轉(zhuǎn)而主張將古典語言與實用學(xué)科結(jié)合起來[7]。后來，一些學(xué)院采用選修課制度將古典語言作為選修課程來對待，1869年斯沃莫爾學(xué)院徹底貫徹了選修課制度，學(xué)院規(guī)定藝學(xué)士學(xué)位只需要兩年的拉丁文，希臘文則完全是選修；1914年，賓吉法尼亞大學(xué)全體教師討論通過同意將“藝學(xué)士”授予那些沒有選修古典學(xué)的學(xué)生[2]（p256-257）。這樣，就使得作為博雅教育靈魂的古希臘語和拉丁語失去了其核心地位。

其次，自然科學(xué)等現(xiàn)代知識成為核心內(nèi)容。1858年，托馬斯·希爾在母校哈佛學(xué)院發(fā)表“博雅教育”（liberal education）的主題演講。他認(rèn)為博雅教育應(yīng)當(dāng)包括五大分類：神學(xué)、心理學(xué)、歷史學(xué)、自然史、（包括化學(xué)和機(jī)械科學(xué)、生物學(xué)、植物學(xué)）、數(shù)學(xué)，古典學(xué)不能代替自然科學(xué)的學(xué)習(xí)，完全建立在古典學(xué)基礎(chǔ)上的教育肯定是有缺陷的[2]（p257-258）；大學(xué)應(yīng)該向人民提供“博雅文化”，而這種文化并沒有階級和階層的意義，主要是指一種百科全書式的寬廣文化。20世紀(jì)的美國，近代自然科學(xué)名正言順地成為“自由學(xué)科”，在教育實踐中，社會科學(xué)、自然科學(xué)成為博雅教育的內(nèi)容。芝加哥大學(xué)將全部知識分為人文科學(xué)、社會科學(xué)、生物科學(xué)、自然科學(xué)四大領(lǐng)域，并按照四大領(lǐng)域設(shè)計博雅教育課程，這成為美國大學(xué)博雅教育的典范[2]（p259）。

再次，各科知識的融通成為現(xiàn)代博雅教育的目標(biāo)。為了達(dá)到對世界的整體認(rèn)知，需要將知識融通為一個整體?，F(xiàn)代社會最大的挑戰(zhàn)之一便是知識的分化與爆炸，為了達(dá)到對知識的統(tǒng)一理解，各科知識之間的融通就成為教育學(xué)研究的主題。一方面追求各科知識的基本結(jié)構(gòu)，就像教育改革家、心理學(xué)家布魯納強(qiáng)調(diào)的一樣；一方面追求教育方法的變革，如在實踐中學(xué)習(xí)，將知識綜合應(yīng)用于問題解決的過程中。英國大學(xué)的學(xué)院制教學(xué)將不同學(xué)科的學(xué)生混合編排在一起，并指定名師指導(dǎo)其學(xué)習(xí)，就是現(xiàn)代知識融通教學(xué)方式的實踐。多方面的探究都是為了達(dá)到知識融通的目標(biāo)。

二、精通與博通的現(xiàn)代案例與實踐反思

精通模式承襲著古典博雅教育的理念，博通模式則堅持現(xiàn)代博雅教育方略，兩者之間有著明顯的區(qū)別。在現(xiàn)代大學(xué)博雅教育改革中依然有著兩種不同的價值取向。其一是堅持精通的取向，認(rèn)為只有在古典語言的學(xué)習(xí)中，通過經(jīng)典名著的閱讀才能達(dá)到博雅教育的目標(biāo)；其二是博通的取向，認(rèn)為必須融通文理科的整體內(nèi)容，才能達(dá)到博雅教育的修養(yǎng)。

哲學(xué)家甘陽在中山大學(xué)的博雅教育改革就主張回到古典的博雅教育中去。而物理學(xué)家錢致榕在臺灣政治大學(xué)的博雅教育改革則堅持現(xiàn)代博雅教育的博通路徑。這是兩個現(xiàn)代社會背景下的精通與博通教育模式的案例。在此，我們對兩個案例進(jìn)行實踐反思與分析。

中山大學(xué)博雅學(xué)院隸屬于高等人文研究院，作為中山大學(xué)博雅教育改革的試點單位，2009年，博雅學(xué)院開始招生，“博雅學(xué)院本科學(xué)制貫徹跨學(xué)科跨領(lǐng)域的精英教學(xué)方式，著重培養(yǎng)具有寬厚人文社會科學(xué)綜合基礎(chǔ)并有較強(qiáng)適應(yīng)能力的人文與社會科學(xué)高素質(zhì)人才。”“學(xué)院的教學(xué)方案參考國外博雅學(xué)院（Liberal Arts College ）的經(jīng)驗，課程設(shè)置貫徹“少而精”的原則，每學(xué)期主要課程一般為4～5門，但每門課均有大量閱讀和作業(yè)。學(xué)生在四年本科期間將廣泛深入地研修中西方文明傳統(tǒng)及其經(jīng)典著作，必修古漢語、古希臘語與拉丁語等古典文明語言，兼修藝術(shù)理論及其技能?！薄笆讓门c第二屆畢業(yè)生大部分進(jìn)入國內(nèi)外名校攻讀研究生，其中近半獲‘直博生資格。他們攻讀的學(xué)科領(lǐng)域分布非常廣泛，包括：心理學(xué)，人類學(xué)，社會學(xué)，政治學(xué)，法學(xué)，中國史，世界史，中國文學(xué)，外國文學(xué)，中國哲學(xué)，外國哲學(xué)等?！盵8]從課程體系來看，博雅學(xué)院的課程中，文史哲知識占課程的絕大部分。除了公共課的大學(xué)文科數(shù)學(xué)以外，幾乎看不到任何自然科學(xué)的課程[9]?？梢姡搶W(xué)院依然遵循著古典博雅教育的辦學(xué)理念，并沒有考慮現(xiàn)代美國的一些博雅學(xué)院沒有把古希臘語與拉丁語作為必修課，并沒有兼顧自然科學(xué)也是博雅課程中很重要的一部分這一事實。

甘陽模式幾乎是在恢復(fù)古典的博雅教育課程與教學(xué)模式，由于他強(qiáng)調(diào)博雅學(xué)院是為了培養(yǎng)無專業(yè)的精英，因而引來一些社會爭議：一方面對課程設(shè)置中極為罕見的古希臘文和拉丁文的出現(xiàn)表示不理解，一方面對培養(yǎng)無專業(yè)的精英也無法完全接受[10]。其實，完全的古典博雅教育即使在西方也已經(jīng)有所變革。現(xiàn)代美國博雅學(xué)院的課程中也并沒有把古希臘語和拉丁語作為必修課程，而僅僅是作為選修課程，他們認(rèn)為這些古典語言僅僅只是作為學(xué)術(shù)研究的一個方向，并不能作為博雅教育的必然選擇。

由此可見，甘陽模式特別強(qiáng)調(diào)回歸到古典的博雅教育，對于培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)有著十分重要的意義，其“少而精”的課程與教學(xué)方式也對學(xué)生的學(xué)術(shù)修養(yǎng)十分重要。但是，隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展，自然科學(xué)知識已經(jīng)成為現(xiàn)代人必備的學(xué)養(yǎng)，如果在本科階段就采取只重人文科學(xué)課程與教學(xué)的精通模式，必然使學(xué)生過早地偏向于文科而對理科的知識了解甚少，不利于學(xué)生全面知識的修養(yǎng)。甘陽模式特別強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)做學(xué)術(shù)的精英，從兩屆畢業(yè)生考取研究生的比例來看，的確達(dá)到了培養(yǎng)目標(biāo)。但是，考取的研究生主要是人文和社會科學(xué)方向的，并沒有自然科學(xué)方向的，而且純粹學(xué)術(shù)人才的培養(yǎng)按照現(xiàn)代大學(xué)教育的慣例應(yīng)該到研究生階段才加以實行，在本科階段就要求學(xué)生成為學(xué)術(shù)人才，無疑只能犧牲他們寬厚知識的教育和修養(yǎng)。

物理學(xué)家錢致榕教授在臺灣政治大學(xué)博雅書院作為總導(dǎo)師主持了博雅教育改革，該項改革借鑒了西方現(xiàn)代博雅教育改革的經(jīng)驗。基于現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)知識發(fā)展，技術(shù)的變化越來越快，一些學(xué)校把術(shù)科知識作為追求的目標(biāo)，導(dǎo)致學(xué)生畢業(yè)即知識老化的現(xiàn)實，錢致榕認(rèn)為應(yīng)該加強(qiáng)學(xué)科基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，養(yǎng)成學(xué)生自學(xué)能力以及創(chuàng)造能力等優(yōu)良品性?！艾F(xiàn)代社會瞬息萬變，錢致榕擔(dān)憂，術(shù)科知識容易被取代，往往大一學(xué)習(xí)的知識，畢業(yè)后已經(jīng)落伍。他認(rèn)為，推動博雅教育能讓同學(xué)們兼?zhèn)湮睦韺W(xué)科知識，同時培養(yǎng)自學(xué)能力、創(chuàng)造力，如此從學(xué)校畢業(yè)之后，才能不斷自我學(xué)習(xí)，成為‘50年不落伍的人才。”對于政大書院強(qiáng)調(diào)的“博雅教育”，錢致榕有自己的解釋：“所謂博雅教育是一種教育理想，博是指廣博的知識，而雅則是高雅、高品味。”這樣，他明確主張兼通文理的課程體系，并強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該將知識體系與方法很好地結(jié)合起來?！皩W(xué)科基礎(chǔ)知識具備不易改變之核心價值；術(shù)科應(yīng)用知識則應(yīng)符合產(chǎn)業(yè)需求，兩者不可偏廢。教師在通識課程教授的是‘宏觀知識框架，從大方向討論各種基礎(chǔ)學(xué)問，如物理、心理、社會、政治等，幫助學(xué)生在知識領(lǐng)域縱橫四方；‘文理并重，才能兩條腿走路，才能走得瀟灑、走得遠(yuǎn)”[11]。

在課程實踐中，政治大學(xué)倡導(dǎo)先導(dǎo)性課程，強(qiáng)調(diào)“社群教學(xué)”概念，即一門課程由相關(guān)院系的老師共同開設(shè)，教師混搭，學(xué)生也是混搭的，希望以此能夠促進(jìn)學(xué)生之間的交流，同時落實“大班授課，小班討論”。2008年成立政治大學(xué)博雅書院，2009年成立“博雅榮譽(yù)實驗班”，從學(xué)生的書寫表達(dá)、思維辯證與批判思考等方面設(shè)計課程，融入書院“活動導(dǎo)向?qū)W習(xí)”理念，由學(xué)校補(bǔ)助選送至國內(nèi)外進(jìn)行專題研究，學(xué)生須在大三前完成田野調(diào)查、撰寫論文，以養(yǎng)成學(xué)生運用知識、創(chuàng)造價值并關(guān)懷社會的政大特色。

應(yīng)該說，錢致榕在臺灣政治大學(xué)的博通教育模式，試圖打開文理之間的隔閡，努力使學(xué)生獲得學(xué)科基礎(chǔ)知識的寬厚修養(yǎng)，是現(xiàn)代博雅教育改革的一個很好的嘗試。從課程設(shè)計與安排來看，“先導(dǎo)型課程”就是一個很好的案例，因為這些課程強(qiáng)調(diào)打通學(xué)科之間的界限，一門課程由不同院系的老師來完成，“大班授課，小班討論”。在討論過程中，不同院系學(xué)生也是混搭在一起的，這樣可以使不同學(xué)生達(dá)到博雅教育之修養(yǎng)。在這個意義上，博雅就是博通。而其博雅書院“博雅榮譽(yù)實驗班”的學(xué)員，則從學(xué)生的書寫表達(dá)、思維辯證與批判思考等方面設(shè)計課程，融入書院“活動導(dǎo)向?qū)W習(xí)”理念，通過課題研究，完成田野調(diào)查、論文撰寫等任務(wù)，突出學(xué)生反思與社會關(guān)懷的特色。任務(wù)型課程與教學(xué)設(shè)計，則主要為了學(xué)生內(nèi)化自己所學(xué)的知識，使學(xué)生養(yǎng)成應(yīng)用知識解決問題的能力。

但是，該模式實施起來的難度也是顯而易見的，那就是課程組織與師資培養(yǎng)。首先，從課程組織來看，一門課程由不同院系的教師來上，會帶來課程組織與整體協(xié)調(diào)的問題。畢竟，一門課程的整體性需要保障，至少應(yīng)該在一個邏輯主線和理念下進(jìn)行，不然也會給學(xué)生的知識和邏輯組織帶來挑戰(zhàn)。討論的主持和組織也并不輕松，無論怎樣，討論需要回到它的主題，而不同系科學(xué)生在一起討論問題時，不同知識背景可能使他們在討論過程中不在一個問題域中發(fā)表自己的看法，由此使討論的議題不集中，因而很難達(dá)到討論的目的。其次，從師資的培養(yǎng)來看，課程的實施需要對教師進(jìn)行相關(guān)的培訓(xùn)，教師之間需要了解博雅教育的目標(biāo)，需要了解自身教學(xué)在整個課程體系中的地位，需要教學(xué)中的協(xié)調(diào)與合作，這也并非一件容易的事。

三、精通與博通的不同選擇與共同歸屬

歷史的追溯與現(xiàn)代的案例告訴我們：在知識融通和人的素質(zhì)養(yǎng)成上，有著精通與博通兩種不同的路徑和模式。所謂精通，就是以少而精的課程，深層次的閱讀達(dá)到融通的教育目標(biāo)；所謂博通，就是以多而廣的課程，廣泛的學(xué)習(xí)，達(dá)到融通的追求。兩者之間雖然路徑不同，但他們都有著共同的目標(biāo)，那就是“通”，就是使知識成為人們內(nèi)在的整體性修養(yǎng)，“天地萬物通盤予以考慮”的形而上學(xué)情懷依然是我們的理想。

精通與博通模式的歷史考察讓我們明確：第一，古典博雅教育與現(xiàn)代博雅教育都發(fā)端于古希臘時期的“自由教育”。兩者恰好表現(xiàn)了西方的理性傳統(tǒng)與教育文脈。博雅教育是從“l(fā)iberal education”（自由教育）翻譯過來的，而現(xiàn)代博雅教育則是在繼承古典博雅教育精神的基礎(chǔ)上完成了知識教育面向普通大眾的轉(zhuǎn)向，這是西方理性傳統(tǒng)與精神在教育上的體現(xiàn)。第二，古典博雅教育與現(xiàn)代博雅教育主張的精通和博通教育模式符合歷史的必然。古典博雅教育選擇精通模式依賴于人類知識總量不大，知識并沒有分化，教育目標(biāo)是培養(yǎng)少數(shù)社會精英，經(jīng)典閱讀就可以解決整體人文修養(yǎng)這一事實?，F(xiàn)代博雅教育采用博通教育模式則因為人類知識總量爆炸式增長，知識分化明顯，教育目標(biāo)是培養(yǎng)杰出的公民，文理兼通成為現(xiàn)代人的素養(yǎng)與要求。第三，古典博雅教育與現(xiàn)代博雅教育課程與教學(xué)模式的合理性。精通模式課程的少而精原則，是因為古典時期知識內(nèi)容總量不大，經(jīng)典著作即可以涵蓋總體內(nèi)容框架（如七藝，六藝，四書五經(jīng)）。采用古典語言進(jìn)行深層次的閱讀與解讀的教學(xué)方式，則是因為文史哲知識在于把握思維方式形成人文修養(yǎng)，而思維方式與人文修養(yǎng)最好的學(xué)習(xí)方式是與原作者在相同的語境下的精神對話（恩格斯一再強(qiáng)調(diào)哲學(xué)的學(xué)習(xí)是原著的閱讀）。博通模式課程的廣博原則，是因為現(xiàn)代知識總量擴(kuò)大，要達(dá)到對知識總體的理解需要廣博的知識構(gòu)架，現(xiàn)代著名的哲學(xué)家往往也是科學(xué)家，康德、馬克思、愛因斯坦都是這樣的理論大家。文理兼通的教學(xué)模式，如文理兼通的學(xué)院制教學(xué)與管理模式從實踐上論證了文理兼通的可行性。

精通與博通模式的現(xiàn)代案例則讓我們困惑：為什么在現(xiàn)代已經(jīng)沒有古代社會精通教育模式條件的情形下，依然還有人堅持古典博雅教育精通模式呢？在現(xiàn)代社會，怎樣的教育方式才能讓學(xué)生達(dá)到精通要求呢？雖然甘陽先生遭受到各種批評，但他堅持認(rèn)為“文理兼通”是一個偽命題[12]，他對現(xiàn)代博雅教育的博通模式持懷疑態(tài)度，認(rèn)為文理兼通的標(biāo)準(zhǔn)是什么并沒有一個說法。在現(xiàn)代社會如此浮躁的生存狀態(tài)下，閱讀經(jīng)典才能使人養(yǎng)成獨立思考的習(xí)慣，成為有獨立人格與意識的人。錢致榕先生的博通教育模式取得了很好的經(jīng)驗，但博通教育模式的困境依然清晰可見。怎樣的教育程度才可稱之為“博通”，怎樣的課程體系與課程組織才是有利于博通的？尤其在文理兼通上，課程的組織與教學(xué)的進(jìn)程還需要接受各種挑戰(zhàn)。

博雅教育一直是人類的理想，是那種“天地萬物通盤予以考慮”的勇氣和智慧的訴求?，F(xiàn)代人遇到的最大問題是學(xué)科知識發(fā)展迅速，導(dǎo)致人們很難在知識面前達(dá)到相互通達(dá)和理解。具體表現(xiàn)為文科學(xué)生對理科知識幾乎不能理解，而理科學(xué)生則因為知識的限制，缺乏人文修養(yǎng)。所以，現(xiàn)代博雅教育還是想通過教育教學(xué)的努力達(dá)到學(xué)生素質(zhì)的提升，達(dá)到對世界的圓融理解，使學(xué)生成為有理想有社會擔(dān)當(dāng)、有豐富理解力和自學(xué)能力的人。

甘陽先生認(rèn)為文理兼通是一個“偽命題”主要是從文理兼通的標(biāo)準(zhǔn)無法落實，實踐起來十分困難來說的。但從時代的要求看，文理兼通卻是十分自然的，因為，“天地萬物通盤予以考慮”在現(xiàn)代就必然表現(xiàn)為文理兼通，沒有文理兼通，現(xiàn)代人無法理解科學(xué)日益發(fā)達(dá)狀況下的現(xiàn)代知識體系，無法理解縱橫交錯的理論構(gòu)架。現(xiàn)代知識，從宏觀的理論建構(gòu)到微觀的應(yīng)用解釋，從方法論的形成到各種方法的靈活應(yīng)用，哪里能離開文理兼通呢？

雖然甘陽模式受到批評，但他堅持在現(xiàn)代博雅教育背景下的精通路徑還是引起我們深思：知識的融會貫通不僅僅只有廣博的路徑，現(xiàn)代博雅教育實踐中的博通模式，是不是有偏頗之嫌？在現(xiàn)代博雅教育背景下，精通也是一種必備的要求?，F(xiàn)代博雅教育的內(nèi)容，如果沒有一定的深度，沒有一定量的閱讀，而僅僅只是強(qiáng)調(diào)廣博的標(biāo)準(zhǔn)，是不是很難達(dá)到融會貫通的要求？在現(xiàn)代博雅教育改革的語境下，我們不僅面臨知識的廣博構(gòu)架問題，還面臨知識的深度挖掘問題。而深度的挖掘是現(xiàn)代博雅教育實踐中比較忽視的。

古典博雅教育采用精通模式，現(xiàn)代博雅教育采用博通的模式，它們的不同之間處，一個在于“精”，一個在于“博”；它們的共同點是“通”。知識融通、人格健全、個性全面自由發(fā)展依然是“通”之主題。拋開古典精通路徑中把人分成不同層級的做法①，精通和博通的博雅教育都是想通過知識的融會貫通達(dá)到健全人的修養(yǎng)，都是為了人本身的發(fā)展。怎樣達(dá)到“通”的要求呢？從理論上來看，要達(dá)到“通”的要求，精通與博通的路徑都需要回歸到“自由教育”的理性傳統(tǒng)，回歸到“自由教育”的本意，這是精通和博通模式的共同歸屬。在此，我們也不能提供一個普遍性的解決方略，而是從人與知識的關(guān)系角度對這種共同歸屬加以說明。

第一，讓知識成為“自由知識”。“自由知識”思想來源于古希臘的亞里士多德。雖然“自由知識”或“自由學(xué)術(shù)”主要指自由人才能享有的知識，但是他論述“自由知識”的本性，及其與人本身的關(guān)系的觀點卻值得我們很好地借鑒。他認(rèn)為，自由知識是關(guān)于事物的根本原因的知識，是具有普遍意義的原理性知識。自由知識以自身為目的，所以其價值是永恒的，不會因為外在目的或功利要求而失去價值。在自由知識的研習(xí)過程中，人們往往是專注的，表現(xiàn)為“為知識而知識”，“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”，這樣的知識是最為養(yǎng)育人的。

但人們總會需要學(xué)習(xí)應(yīng)用性或操作性強(qiáng)的一般知識，怎樣使這些一般知識提升為“自由知識”呢？那就是理智的作用，理智“滲透進(jìn)知識”，“作用于知識”[13]，所以大學(xué)的目的也在于理智的訓(xùn)練。赫欽斯這位在20世紀(jì)使芝加哥大學(xué)一躍而成為世界一流大學(xué)的校長強(qiáng)調(diào)道：“理智訓(xùn)練以及大學(xué)教育的真正而且充分的目的不是學(xué)問或?qū)W識，而是建立在知識基礎(chǔ)上的思想或理智”，“正確地說，學(xué)院或大學(xué)的作用是嚴(yán)格意義上的理性作用?！盵14]

所以，無論是精通模式下的文史哲知識，還是博通模式下的文理兼通知識，讓學(xué)生掌握知識的原理，學(xué)科的基礎(chǔ)，讓學(xué)生通過理智的訓(xùn)練把一般知識提升為“自由知識”很重要。雖然我們已經(jīng)進(jìn)入博通的時代，但亞里士多德的自由知識思想的光輝依舊。為了應(yīng)對現(xiàn)代知識分化與“知識爆炸”，教育家布魯納主張回到亞里士多德的理性傳統(tǒng)，他的學(xué)科結(jié)構(gòu)課程改革強(qiáng)調(diào)學(xué)科的基礎(chǔ)，理論的價值，內(nèi)在獎勵的力量。讓學(xué)生擁有“自由知識”的自我轉(zhuǎn)化能力，擁有辯證思維與批判思考能力十分重要，博雅教育實踐中我們應(yīng)該強(qiáng)調(diào)學(xué)生們對所學(xué)知識的批判與反思，體驗與升華。通過這樣的心智訓(xùn)練，才能把那些原來零碎雜亂的知識變成為整體性邏輯性強(qiáng)的知識，成為原理性的“自由知識”。

第二，讓知識成為“個性化知識”。哲學(xué)家化學(xué)家波蘭尼認(rèn)為知識在其發(fā)生上是“個人知識”。他從認(rèn)識論上批判了西方科學(xué)哲學(xué)的經(jīng)驗主義與理性主義傳統(tǒng)，認(rèn)為知識本身就帶有個體性、緘默性。我們需要從波蘭尼科學(xué)哲學(xué)的“個人知識”概念轉(zhuǎn)化為教育學(xué)中的“個性化知識”概念[15]，需要研究和掌握學(xué)生主動建構(gòu)知識并與自身原有知識聯(lián)結(jié)的規(guī)律，需要讓知識成為學(xué)生知識體系中活態(tài)化的知識，即與其信念、興趣、審美情趣很好地結(jié)合起來。這樣的知識才是學(xué)生知識結(jié)構(gòu)中真正的“自由知識”。

從精通的模式來看，經(jīng)典著作的閱讀往往需要每個人付出很大的努力，需要戰(zhàn)勝各種困難才能達(dá)到與原作者的對話與交流。通過原典的閱讀，閱讀者往往能獲得理性的力量、心靈的感召。這個過程用審美的過程分析，乃是康德認(rèn)為的莊嚴(yán)美，它使學(xué)習(xí)凝結(jié)成為個人意志努力、興趣養(yǎng)成、審美體驗的過程。從博通的模式來看，文理兼通意味著深刻理解各類知識之間的聯(lián)系，在更高的層次上理解它們?yōu)槭裁词且粋€整體，有時候還會感悟到各學(xué)科知識之間美妙的聯(lián)系。兩者對知識的融通都強(qiáng)調(diào)知識與個性之間的特殊的鏈接，即知識與個體的認(rèn)知、情感、個性的有機(jī)結(jié)合，生成為個體內(nèi)心知識的活態(tài)化狀態(tài)。這樣的知識才有內(nèi)生性的原初動力，才有創(chuàng)造性的活力。所以，無論是精通還是博通，首先要看到活生生的人的存在，從他們的興趣與個性出發(fā)又回到他們獨特的個性，讓知識成為與每一個體相結(jié)合的“活知識”。

第三，探究精通與博通的知識體系和方法。每一個人的知識結(jié)構(gòu)都是獨特的、有差異的，即使是同一個專業(yè)、同一個班級的學(xué)生也會有知識結(jié)構(gòu)的差異，這與它們的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和個人興趣相關(guān)。但對每一個個體而言，還有一個怎樣的知識結(jié)構(gòu)是最佳的問題。英語學(xué)習(xí)中有精讀和泛讀之分，對于每一個個體而言，精讀和泛讀的量也是不同的。更為關(guān)鍵的是：精通與博通都有內(nèi)在的方法，精通的方法在于掌握知識的深度，知識的邏輯性與結(jié)構(gòu)性，博通的方法在于掌握知識的廣度，知識之間的聯(lián)系。當(dāng)一個學(xué)生通過內(nèi)省的意識反思到自己知識建構(gòu)的特點并不斷地加以修正時，他才真正掌握了精通與博通的方法。

無論是課程設(shè)計還是教學(xué)，精通和博通都有一個度的問題。本科階段博雅教育應(yīng)該有一個怎樣的度是我們必須認(rèn)真研究的問題①。一般而言，只有精通沒有博通會影響知識理解的廣度，只有博通沒有精通會影響學(xué)生知識理解的深度，也影響布魯納所說的“原理的遷移”。所以，把握好精通與博通的“度”很重要。我們不僅僅要研究現(xiàn)代博雅教育改革的一般模式，還要研究鮮活的博雅教育改革個案，在實踐中不斷彰顯這個“度”的存在樣式和作用方式。只有豐富多彩的博雅教育改革實踐，才能夠解決精通和博通的“度”的問題，并不存在一個固定的模式。我們依然走在不斷探究與顯現(xiàn)博雅教育之本真的路上。

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