袁本濤

摘要： 學位類型的劃分是影響研究生培養(yǎng)模式和質量的關鍵因素之一，目前我國研究生的學位類型簡單地劃分為學術型和專業(yè)型兩種，未能反映職業(yè)市場對勞動力類型豐富多彩的實際需求和學科性質的多樣性特點。文章認為研究生學位類型的劃分問題涉及到研究生教育的供給側改革，建議對我國研究生學位類型進行重新劃分，至少增加一個“應用型”，并根據新的辦法，對研究生教育類型結構做出重大調整，即極大地縮小目前所謂“學術型”學位的培養(yǎng)規(guī)模，大量招收應用型、專業(yè)型學位的學生，以優(yōu)化人才培養(yǎng)結構和質量，回應社會對高層次人才類型的多元需求。

關鍵詞：研究生教育；培養(yǎng)目標；培養(yǎng)質量；學位類型；類型結構

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）05-0024-05

任何事物的發(fā)展都是一個不斷分化和整合的過程，這種分化和整合是事物自身的發(fā)展和外界環(huán)境的變化而導致的。我們研究生的學位類型也是這樣，當我國剛剛開始實行學位制度的時候，我們的研究生學位類型基本上不需要分類，可以籠統(tǒng)地用碩士學位和博士學位來概括。一方面，學位的設立剛剛開始，自身的分化還不具備條件；另一方面，外界社會的需要也比較單一，基本上是滿足高等學校和科研機構對師資與研究人員的需求。但隨著我國經濟的發(fā)展和社會的不斷進步，這種大一統(tǒng)的學位類型對社會需求的回應逐漸顯得力不從心，因此，20世紀90年代以后，開始分化出MBA、工程碩士等專業(yè)學位。從此，我國的學位類型開始劃分為學術型學位和專業(yè)型學位兩種類型。應該說在過去20多年的歷史中，這一研究生學位類型的劃分是合適的，且基本反映了研究生學位體系自身演變的規(guī)律和社會發(fā)展的需要。但當我國每年授予的研究生學位達到數(shù)十萬且社會的需求越來越復雜的時候，我們的研究生學位類型還是兩分法，就非常不合時宜了。因為這樣的劃分已遠遠不能反映我國研究生培養(yǎng)的現(xiàn)狀，也無法回應社會多樣化的需求，嚴重束縛了我國研究生教育的良性發(fā)展。為此，筆者擬就我國研究生學位類型的劃分提出一點拙見，供大家討論。

一、我國研究生學位類型劃分現(xiàn)狀及其弊端

眾所周知，我國目前研究生的學位類型劃分為學術型和專業(yè)型（包括碩士和博士兩個層次），那么，我們所說的專業(yè)學位究竟是指什么呢？下面的兩個定義可以供我們來剖析：

專業(yè)學位作為具有職業(yè)背景的一種學位，為培養(yǎng)特定職業(yè)高層次專門人才而設置。（1996年）①

專業(yè)學位是針對社會特定職業(yè)領域的需要，培養(yǎng)具有較強的專業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)、能夠創(chuàng)造性從事實際工作的高層次應用型專門人才而設置的一種學位類型。（2010年）②

以上兩個界定，均對專業(yè)學位突出了這樣幾個方面的特征：第一，職業(yè)型，就是說專業(yè)學位培養(yǎng)的是特定職業(yè)領域的人才；第二，應用型，這實際和第一點的含義基本相同，如果沒有應用特征，也就無所謂職業(yè)型了；第三，高層次。上述三點應該是“專業(yè)學位”區(qū)別于“學術學位”最本質的特征了吧？但筆者認為，這一理解是有問題的。在筆者看來，應該說所有研究生層次的學位，都具有職業(yè)型、應用型和高層次的特點。如果獲得一個碩士或博士學位不具有從事某種職業(yè)的能力，那是什么學位呢？我們知道“master”這個學位最早是12世紀的巴黎大學授予的，而這一master學位是獲得大學教職的通行證，這一現(xiàn)狀在西方一直持續(xù)到殖民地時期的美國大學，碩士學位在殖民地時期作為最高學位一直受到公眾的極大尊重，許多人畢業(yè)后都在大學就職從教[1]（P4）。在我國則一直持續(xù)到21世紀初，也就是說碩士學位最早是獲得大學教職的“敲門磚”且一直延續(xù)到21世紀初的中國。那么，大學教職屬不屬于一種職業(yè)呢？它是不是對所學知識的一種應用呢？當然屬于而且是高度專門化的職業(yè)（運用高深的專門知識和高度的教學、研究技能從事人才培養(yǎng)和科學研究的職業(yè)。很遺憾，很多人大概不這么認為，這也是導致我們大學教師質量普遍較低的一個重要原因）。因此，用“職業(yè)”、“應用”來區(qū)分專業(yè)學位和學術學位是有很大局限的，至少對“職業(yè)”和“應用”的理解過于狹隘。換句話說，無論專業(yè)學位還是學術學位，本質上來講都具有職業(yè)性和應用型。只不過說，一些基礎學科的學術學位人才培養(yǎng)目標并不專門針對某一特定職業(yè)領域，而專業(yè)學位人才培養(yǎng)目標往往針對某一特定的職業(yè)領域。

事物往往是復雜的，簡單的二分法難以反映事物的本質。目前我國研究生學位的學術型和專業(yè)型的劃分，其依據并不充分，且在現(xiàn)實中給我國人才培養(yǎng)造成了很大的困擾。

第一，由于在理論上沒有真正厘清學術學位和專業(yè)學位的本質區(qū)別，因此，在現(xiàn)實中人們對專業(yè)學位的認知存在著很多的誤解。人們在對專業(yè)學位人才地位的認知上，往往把它定位為低于學術學位的一種人才規(guī)格。很長一段時間，我們在專業(yè)學位人才的錄取和培養(yǎng)上實際也是這樣操作的，如入學考試分數(shù)較低的學生讀專業(yè)學位，其待遇也與學術學位研究生不平等。因此，社會的認知就是“專業(yè)學位”相較學術學位是“低人一等”的學位。

第二，培養(yǎng)目標和模式與現(xiàn)有的很多所謂“學術學位”的培養(yǎng)目標與模式難以區(qū)分，進而造成了培養(yǎng)中很多的尷尬。實際上，很多所謂的“學術學位”和“專業(yè)學位”是很難區(qū)分，也沒有必要嚴格區(qū)分。如工學碩士和工程碩士，法學碩士和法律碩士，醫(yī)學碩士和臨床醫(yī)學碩士等之間，我們在定義專業(yè)碩士的時候都認為它們是基于“職業(yè)導向”的人才培養(yǎng)目標，那么，工學碩士、法學碩士、醫(yī)學碩士就不要基于職業(yè)導向了嗎？工學碩士不會工程實踐、法學碩士干不了法律職業(yè)領域的工作、醫(yī)學碩士無法治病救人，這是我們需要的人才嗎？顯然，這是很荒唐的。這也造成了我們在人才培養(yǎng)實踐中很多的尷尬，很多學校雖然同時具有這兩種類型的學位，但在人才培養(yǎng)上實際并沒有本質差別，基本上是一套課程體系和課程標準、畢業(yè)標準。這是因為，它們本來就沒有本質區(qū)別，我們在實踐中非要人為地弄出其差別，于是更多的學校就開始“為了顯示差別而刻意人造差別”。如讓專業(yè)學位的學生多一些實踐課程，學術學位的學生多一點理論課程，到最后，理論和實踐都沒有得到很好的學習。實際上，這些專業(yè)不論是學術型還是專業(yè)型，其專業(yè)理論基礎都是一樣的重要，其實踐能力要求也應該同等重要。

第三，在人才培養(yǎng)質量上，標準混亂?，F(xiàn)在社會上，普遍認為我國研究生教育質量比較差，尤其是與西方發(fā)達國家比較起來有較大的差距。筆者并不否認，我國在研究生教育的很多方面還存在這樣那樣的問題。但就培養(yǎng)質量來說，筆者不認為我國研究生的質量普遍有多么差，關鍵是我們如何定義質量？我們在與西方比較什么？質量的定義是非常復雜的，不同的培養(yǎng)目標、類型就應該有不同的質量和質量評價標準。我們現(xiàn)在評價我國的研究生質量，無論是專業(yè)碩士還是專業(yè)博士，基本上執(zhí)行的是學術學位的那一套衡量標準。且不說學術學位那套標準本身是否合理，用這一套標準來衡量“專業(yè)學位”人才培養(yǎng)質量，本身與專業(yè)學位的人才培養(yǎng)目標就是背道而馳的。因此，也造成了社會對專業(yè)學位人才培養(yǎng)質量認知的混亂。雖然，我們的博士培養(yǎng)質量與西方發(fā)達國家相比，也許還有不少的差距，但就碩士來說，未必比西方差多少！眾所周知，英、美國家大量的碩士（60%以上甚至80%以上）都是我們所謂的“專業(yè)碩士”，一般1年制、1.5年制，他們稱之為所謂“課程碩士”等，但他們的質量標準是與這1年、1.5年相對應的。與這一部分研究生相比，我個人認為，我們的碩士學位研究生人才質量至少不比英、美國家這一類型的人才質量差。

第四，由于制度安排上的一些問題和社會對專業(yè)學位認知的偏差，導致考生報考專業(yè)學位的積極性不夠、就業(yè)困難。最近兩年因為政府采取了很多有效措施，對這一現(xiàn)象的改進有了一定的效果，但總體來說，仍然沒有達到我們的預期。而且，社會用人單位在選用人才時，也基本上傾向于積極選用所謂“學術型”人才。由于我們的學位類型劃分本身沒有反映社會的需求，導致“社會需要的人才，我們的培養(yǎng)單位難以供給；培養(yǎng)單位能夠供給的人才，大量的社會又不需要”這一人才浪費的局面。

二、英美國家研究生學位的分類邏輯

我國學術界，對英美國家的研究生學位類型的劃分似乎是“一知半解”，很多事情語焉不詳，或者沒有說太清楚。實際上，筆者過去也不甚了了。就這一問題查閱了相關資料，筆者有一些新的發(fā)現(xiàn)，在此與同行共享。

美、英兩國對研究生學位的分類邏輯與我國對研究生學位的分類邏輯是存在一定差別的。

上文指出，我國將研究生學位分為“學術學位”與“專業(yè)學位”。筆者的理解，這是從培養(yǎng)目標與職業(yè)指向兩方面來區(qū)分的（即是培養(yǎng)學術人才還是專業(yè)人才？是培養(yǎng)將來主要從事教學、科研工作的人還是培養(yǎng)將來在專門職業(yè)領域進行實際工作的人才？實際上這里有一個對“職業(yè)”的理解問題。同時，隨著科技的發(fā)展，企業(yè)日益成為創(chuàng)新的主體，企業(yè)同樣在進行大量的原創(chuàng)性基礎研究）。反觀英、美兩國：英國主要將研究生學位分為“Postgraduate research”與“Postgraduate taught”兩大類，英國高等教育統(tǒng)計署（https：//www.hesa.ac.uk/）對這二者的定義分別為（為了不引起理解上的歧義，筆者就不翻譯了，引用原文如下）：

1.Postgraduate （research） includes doctorate （incorporating New Route PhD）， masters degrees and postgraduate diplomas or certificates （not Postgraduate Certificate in Education （PGCE） at level M） studied primarily through research.

2.Postgraduate （taught） includes doctorate， and masters degrees， postgraduate bachelors degrees at level M and postgraduate diplomas or certificates not studied primarily through research， including Postgraduate Certificate in Education （PGCE） at level M （unless shown separately）， Masters in Teaching and Learning， level M Diploma in Teaching in the Lifelong Learning Sector， and professional qualifications.[2]

美國的情況更有意思。在2012年之前，美國教育部國家教育統(tǒng)計中心（NCES）對博士學位的分類是三分法：1.學術型博士（Ph.D）；2.面向專業(yè)領域的博士（Ed.D等）；3.第一職業(yè)學位中的博士（J.D，M.D等）。這與我國現(xiàn)在的研究生學位分類邏輯基本一致。然而，自2012年開始，（NCES）對博士學位的分類邏輯出現(xiàn)了明顯變化。現(xiàn)在的分類依舊是三分法，但內容變化較大，分類如下：

1.Doctors degree—research/scholarship A Ph.D. or other doctors degree that requires advanced work beyond the masters level， including the preparation and defense of a dissertation based on original research， or the planning and execution of an original project demonstrating substantial artistic or scholarly achievement. Examples of this type of degree may include the following and others，as designated by the awarding institution： the Ed.D. （in education）， D.M.A. （in musical arts）， D.B.A. （in business administration）， D.Sc. （in science）， D.A. （in arts）， or D.M （in medicine）.

2.Doctors degree—professional practice A doctors degree that is conferred upon completion of a program providing the knowledge and skills for the recognition， credential， or license required for professional practice. The degree is awarded after a period of study such that the total time to the degree， including both pre-professional and professional preparation， equals at least 6 fulltime-equivalent academic years. Some doctors degrees of this type were formerly classified as first-professional degrees. Examples of this type of degree may include the following and others， as designated by the awarding institution：the D.C. or D.C.M. （in chiropractic）； D.D.S. orD.M.D. （in dentistry）； L.L.B. or J.D. （in law）； M.D. （inmedicine）； O.D. （in optometry）； D.O. （in osteopathic medicine）； Pharm.D. （in pharmacy）； D.P.M.， Pod.D.， or D.P. （in podiatry）； or D.V.M. （in veterinary medicine）.

3.Doctors degree—other A doctors degree that does not meet the definition of either a doctors degree—research/ scholarship or a doctors degree—professional practice. [3]

在美國的這種分類框架下，我們國內一般認為的某些專業(yè)學位，如Ed.D，在美國被歸為“Doctors degree—research/scholarship”這一類下，與Ph.D為同一類。

綜合美國、英國近些年對研究生學位類型的定義，可以看到他們的分類邏輯：以學習方式的不同為分類的起點（即在研究生學習過程中，是以“研究”為中心，還是以“課程”為中心？是否強調“原創(chuàng)性”？等）。研究型學位的學習過程以“研究”為中心，強調獲得學位的主要標準之一是能否產出一篇有原創(chuàng)性的博士論文（或實踐方案、計劃、規(guī)劃，作品），具有較強的結果導向；而非研究型學位（授課式、實踐式）的學位則以學習過程中的學習知識、掌握技能為中心，未把原創(chuàng)性的成果作為獲得學位的硬性要求，具有較強的過程導向。在他們這種分類體系下，“research graduate”的含義比我國常用來做對比的“學術型研究生”的含義要寬廣的多——在美、英，凡是通過以“研究”為中心的學習過程，提交了具有原創(chuàng)性的成果的，無論將來是否主要從事教學、科研工作（注意：不以就業(yè)領域為標準），都可以被稱為“Research Doctor”.“Research Doctor”不僅包含傳統(tǒng)意義上的Ph.D，也包含Ed.D，D.B.A等24種學位類型。

另外，我們從已有的資料來看，美國并沒有對“專業(yè)學位類型”的官方定義和官方統(tǒng)計。特別是在碩士層次，許多我們所謂的“專業(yè)學位類型”的信息與統(tǒng)計數(shù)字是缺失的。美國NCES頒布的教育統(tǒng)計年鑒（digest of education statistics）里只區(qū)分了學位層級（學士、碩士、博士）以及每一個學位層級所對應的CIP學科領域，未對每個學位類型（如M.B.A）的具體招生、授予等情況做統(tǒng)計。但是，我看到有些中文文章中給出了美國每年畢業(yè)的碩士專業(yè)學位獲得者的人數(shù)，及其在當年碩士學位獲得者整體中所占的比例，我們非常好奇這些比例是如何計算得到的（文章中并未對其計算方法有詳細說明），以及他們是如何確認某一種學位（如Master of Agriculture （M.Ag./M.Agr.））在美國屬于我們所謂“專業(yè)學位”的？①

三、關于我國研究生學位類型劃分的思考

研究生學位類型的劃分具有十分重要的意義，這不僅關系到人才培養(yǎng)的目標、質量、規(guī)格、模式等問題，還關系到研究生教育“供給側結構”調整的重大戰(zhàn)略問題，對滿足我國勞動力市場不同類型人才的需求具有重大的意義。因此，科學地劃分研究生學位類型已經成為我國研究生教育發(fā)展的當務之急。筆者在此提出自己的一些初步設想。

事實上，關于研究生學位類型如何劃分，是沒有“標準答案”的，前面我們就英美國家的研究生學位類型做了一些介紹，可以看出并沒有一個統(tǒng)一的標準。實際上，在學者中也有不同的看法。如美國早在1945年，AAU委員會建議碩士學位類型分為：理學碩士（M.S）、文學碩士（M.A）、教學文科碩士（M.A.T）和教育碩士（M.Ed）等[1]（P11）?？死蝾D·康拉德等人在美國碩士教育調查中，以碩士點為對象，根據相關學科研究生培養(yǎng)的特征進行了類型學研究，他們在大量訪談和深入研究的基礎上最終把美國的碩士項目分為4種類型：附屬型、職業(yè)發(fā)展型、學徒型、社區(qū)中心型[1]（P121-123）。而且，即使我們現(xiàn)有的專業(yè)學位和學術學位，因為其學科本身的特征，在不同的學位類型內部實際上依舊可以劃分為很多種不同的類型。筆者也曾經嘗試就我國現(xiàn)有的專業(yè)學位，根據其母學科的認知方式特征和職業(yè)技能專業(yè)化程度將我國專業(yè)學位劃分為四種類型，見下表[4]。

那么，關于我國研究生教育學位類型的劃分，筆者以為現(xiàn)有的劃分過于剛性，不利于研究生教育的發(fā)展。因此，筆者提出如下建議：

第一，關于研究生學位類型，應該盡快走出“二分法”的框架，可以有多種類型，至少在現(xiàn)有的專業(yè)學位和學術學位之間，可以有第三種類型，名稱叫什么可以討論。如工程專業(yè)方面，很多未必一定要戴上“專業(yè)學位”或者“學術學位”的帽子。有些專業(yè)學位是“偽專業(yè)學位”或者根本就沒有必要區(qū)分其是專業(yè)學位還是學術學位。

第二，學位類型劃分的標準，可以借鑒英美的做法，不必拘泥于某一個維度，也就是說不用過于剛性，可以是多元的，彈性的。

第三，學位類型設置的原則應該在反映學科本身特征的同時，最大限度地滿足社會的需求，特別是勞動力市場對人才類型的需求。

第四，在研究生按學位類型分類招生的前提下，我國現(xiàn)有的碩士生招生結構應該做重大的調整。今后所謂“學術型”碩士學位應該就是一個繼續(xù)攻讀博士學位的過渡性學位，而不是一個終結性的學位。因此，其招生規(guī)模應該大大的縮小，最高比例不應該超過碩士學位招生人數(shù)總額的25%；其他類型碩士學位應該是培養(yǎng)直接在相關專業(yè)領域就業(yè)的人才的終結性學位，招生名額應該比現(xiàn)在的比例大大提高，至少達到碩士招生總額的75%以上，主要用來滿足社會多樣化的需求，促進碩士學位類型走向多樣化、跨學科化和專業(yè)化（professionalization，注意：不是專業(yè)型），進而真正做到人盡其才，名副其實。

參考文獻

[1] [美]克利夫頓·康拉德，等.美國如何培養(yǎng)碩士研究生[M].北京：北京大學出版社，2016.

[2] Level of Study/Qualification obtained，“Definitional Support”[EB/OL].https：//www.hesa.ac.uk/index.php？option=com_content&view=article&id=2880&limit=&start=#class.

[3] Definitions，“Digest of Educational Statistics（2011-2012）”[EB/OL].http：//nces.ed.gov/programs/digest/.

[4] 袁本濤，李莞荷，王頂明.專業(yè)學位人才培養(yǎng)模式特征探究——基于分類的視角[J].高等工程教育研究，2015（2）：56-61.

（責任編輯 黃建新）