李非霏?

摘 要：隨著互聯(lián)網(wǎng)時代的到來，慕課作為新興的在線教育模式，將互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與教育深度融合在一起。本文介紹了慕課發(fā)展現(xiàn)狀和特征，并基于傳播學(xué)視闕，從傳播方式、受眾、傳播者的角度對慕課的教育傳播模式進(jìn)行分析。慕課糅合了多元復(fù)合的網(wǎng)狀傳播形式，加強(qiáng)了雙向傳播效果，促使教育資源的優(yōu)化。我們應(yīng)在傳統(tǒng)課堂中融入慕課教學(xué)模式，“創(chuàng)生”出適應(yīng)學(xué)生需求的高效自主課堂。

關(guān)鍵詞：慕課；傳播學(xué)；教育傳播模式；傳統(tǒng)課堂教學(xué)改革

中圖分類號：G206 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-8122（2017）02-0101-02

隨著web2.0時代的到來，以去中心化、開放、共享為特征的新媒體引發(fā)了信息傳播模式的巨大變革。在教育領(lǐng)域，慕課無疑是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與教育深度融合的產(chǎn)物，慕課的迅速發(fā)展帶來了教育傳播模式的深刻革新。慕課體現(xiàn)的教育理念、教育傳播模式與傳統(tǒng)教育傳播模式有何差異，教育行業(yè)應(yīng)如何理性對待慕課，如何將慕課教學(xué)理念融入傳統(tǒng)課堂中，這些都是值得我們深思的內(nèi)容。

一、慕課：發(fā)展現(xiàn)狀及特征

2011年，斯坦福大學(xué)教授Sebastian Thrun將《人工智能導(dǎo)論》課程放到互聯(lián)網(wǎng)上，吸引了來自190多個不同國家的16萬人次的學(xué)習(xí)者關(guān)注、學(xué)習(xí)[1]。2012年，Sebastian Thrun教授創(chuàng)立了一個名為Udacity[2]的網(wǎng)站，提供計算機(jī)等在線課程。隨后，兩名斯坦福大學(xué)的計算機(jī)教授創(chuàng)建的Coursera[3]公司和哈佛與麻省理工學(xué)院聯(lián)合創(chuàng)建的edX[4]先后成立。這三大平臺成為目前世界上最有影響力的MOOCs課程平臺，超過100所世界級名校與這三大平臺達(dá)成了合作伙伴關(guān)系，為這些學(xué)校提供1000門以上優(yōu)質(zhì)的在線課程資源，參與學(xué)習(xí)的學(xué)生人數(shù)超過了1000萬人。斯坦福大學(xué)的校長John Hennessy認(rèn)為MOOCs引發(fā)了一場“數(shù)字海嘯”[5]，引起了教育技術(shù)、教育理念、教學(xué)模式等方面的偉大變革。

MOOCs是”大規(guī)模開放網(wǎng)絡(luò)在線課程”（Massively Open Online Courses）的簡稱，也被音譯為“慕課”，其具有以下特征：（1）大規(guī)模；（2）課程限時開放。MOOCs上的課程有明確的開課和結(jié)課時間，一般以周為時間節(jié)點，每門課程以一個月到三個月為學(xué)習(xí)周期；（3）以短小精悍的“微課程”為主。MOOCs課程以5到15分鐘的微視頻來呈現(xiàn)，一般每個視頻對應(yīng)一個知識點；（4）交互性強(qiáng)。MOOCs課程的學(xué)習(xí)者之間可以通過課程專屬的討論區(qū)或論壇進(jìn)行即時交流，教師也可以定期在課程討論區(qū)與學(xué)習(xí)者在線互動；（5）課程完整性強(qiáng)。學(xué)習(xí)者在觀看視頻的過程中，需完成一些“通關(guān)”測試題，需定期完成作業(yè)、參與討論、參加考試，方能拿到學(xué)分或結(jié)課證書。

二、關(guān)于慕課的傳播學(xué)分析

著名的原創(chuàng)媒介理論家馬歇爾·麥克盧漢（Marshall Mcluhan）于20世紀(jì)60年代提出“媒介即訊息”的觀點[6]，他指出：媒介不僅僅是一種傳播渠道或工具，它是人的一種延伸，“任何媒介或技術(shù)的‘訊息，是由它引入的人間事物的尺度變化、速度變化和模式變化”。就慕課而言，這一平臺本身的出現(xiàn)，帶來了傳播知識模式的巨大變革，從要素到效果的變化都給傳統(tǒng)的教育傳播模式帶來了巨大的沖擊和影響。

1.從傳播方式來看，慕課將人際傳播與大眾傳播相融合，構(gòu)成了多元復(fù)合的網(wǎng)狀傳播

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是一種典型的人際傳播，教師以面對面直接交流的方式、運用語言及動作、表情、文字、眼神等非語言手段來傳遞信息，并在與學(xué)生的即時互動中，根據(jù)學(xué)生的反饋對教學(xué)內(nèi)容和方法進(jìn)行及時修訂，學(xué)生在自愿的基礎(chǔ)上理解、接受訊息，并內(nèi)化成自身能掌握的知識。這樣的教學(xué)模式具有互動性強(qiáng)的特點，但受時間、空間等物理限制，學(xué)生規(guī)模只能是幾十人到幾百人，知識傳播過程中投入的硬件資源、人力資源等成本巨大。

隨著遠(yuǎn)程教育的出現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)公開課應(yīng)運而生。它將教師課堂教學(xué)的錄像以網(wǎng)絡(luò)傳播的渠道向大眾開放，課時時長普遍接近50到90分鐘，是課堂教學(xué)的場景真實再現(xiàn)。它面向不特定的受眾群體，受眾規(guī)模為幾百到幾千甚至上萬。網(wǎng)絡(luò)公開課彌補(bǔ)了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)受眾范圍小、投入成本高的不足，使普通群眾也能享受到優(yōu)質(zhì)的教育資源，為精英教育的平民化鋪平了道路。但是，在觀看網(wǎng)絡(luò)公開課視頻的過程中由于傳播者與受眾之間缺乏互動，受眾未完整學(xué)完課程知識便半途而廢的情況比比皆是。

慕課同樣具備網(wǎng)絡(luò)公開課的大規(guī)模、開放、以網(wǎng)絡(luò)為渠道的特征，但教學(xué)視頻不再是課堂教學(xué)的實錄，而是以知識點為基本意義單元的10到15分鐘的講解，符合受眾的注意力吸引法則，用戶可以便捷地通過電腦、移動終端等隨時隨地觀看教學(xué)視頻，滿足了用戶泛在學(xué)習(xí)的需求。更重要的是，慕課以課內(nèi)測試、作業(yè)、討論的方式促進(jìn)了用戶學(xué)習(xí)效果的反饋，在BBS、郵箱、微博等平臺上用戶之間、師生之間的交流更是促進(jìn)了信息的二次傳播，模擬了課堂教學(xué)中的互動。慕課結(jié)合了課堂教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)公開課的長處，既有“點對點”的對話式傳播，又有“點對面”的單向傳播，將人際傳播和大眾傳播融合在一起，改變了以傳播者為中心的線性傳播方式，構(gòu)成了多元復(fù)合的網(wǎng)狀傳播方式。受眾不再處于不均衡、封閉的信息傳播中，而是可以構(gòu)建橫向與縱向交織的多元化互動網(wǎng)絡(luò)，信息傳播的自由度、效度更高。

2.從受眾體驗來看，慕課將受眾作為知識傳播的中心，受眾變被動接受為主動接受，達(dá)到了雙向傳播效果

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，學(xué)生對課程的選擇度很低。許多情況下，學(xué)生不得不選擇某些課程，且沒有選擇授課教師的權(quán)利，只能在規(guī)定的時間和地點上課。在課堂教學(xué)中，雖然學(xué)生與教師面對面交流，但課堂的大部分時間是教師授課，學(xué)生處于被動接受的狀態(tài)。由于班級中學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、接受程度等存在著很大的差異，因而大多數(shù)情況下教師按學(xué)生的平均水平進(jìn)行授課，難以滿足整個班級學(xué)生接受知識的不同需求。

在慕課教學(xué)中，用戶可以從海量的課程信息中自由地選擇感興趣的課程及喜歡的授課教師。用戶可以根據(jù)自身的安排，不受物理限制，選擇空閑時間、合適的地點觀看，還可以存儲視頻，根據(jù)自身的學(xué)習(xí)節(jié)奏選擇共時視聽、歷時試聽或反復(fù)試聽。在試聽某些課程后，一旦用戶認(rèn)為課程無法滿足自身的個性化需求，則可中止課程，轉(zhuǎn)而尋找更適合自身的課程。受眾由知識的被動接受者轉(zhuǎn)化為知識的主動搜尋者，有更高的自由度去訂購個性化信息。傳播者必須根據(jù)模擬受眾的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、接受能力去設(shè)計分眾教學(xué)，從而引發(fā)受眾的持續(xù)關(guān)注，在知識傳播的源頭更多地加入了受眾的因素。在學(xué)習(xí)的過程中，內(nèi)嵌的“通關(guān)”測試題、作業(yè)、考試都是師生之間互動的模擬，獲得學(xué)分是對完成這些考驗的一種激勵機(jī)制，減少了網(wǎng)絡(luò)公開課中用戶由于缺乏互動和激勵而放棄學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。學(xué)生在觀看視頻或者完成測試的過程中遇到困難時，可隨時到課程討論區(qū)與學(xué)生甚至教師展開互動，與傳播鏈條中的任意要素產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，由信息的接受者轉(zhuǎn)化為信息的傳播者；或者下載并查閱資料、補(bǔ)充信息，參與到知識傳播的整個過程，使交互鏈條得以短化。

3.從傳播者的角度而言，慕課弱化了傳播者在知識傳播中的權(quán)威地位，在競爭的壓力下促使教育資源優(yōu)化

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師處于知識傳播的中心地位，授課內(nèi)容、授課方式、授課節(jié)奏、互動頻率等都由教師掌控，教師成為掌控知識的數(shù)量、質(zhì)量、流向的“把關(guān)人”。在這樣的傳播過程中，傳播者和受眾處于不平等的地位。如果在一個忽視教學(xué)反饋和教學(xué)評價的環(huán)境中，教師在傳授知識時選擇“滿堂灌”、照本宣科、不更新知識，學(xué)生也只能被動接受。

隨著慕課的發(fā)展，越來越多來自世界名校、獨具魅力的名師將課程分享到互聯(lián)網(wǎng)上，學(xué)生有了更多接受知識的選擇權(quán)。在美國，三大慕課平臺上的一些課程的學(xué)分已得到美國教育委員會的官方認(rèn)可。對傳播者而言，這無疑意味著更大的競爭壓力和挑戰(zhàn)。在這樣的競爭壓力下，教師有更大的動力去更新知識、改進(jìn)教學(xué)方法、關(guān)注學(xué)生的需求，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升。此外，來自全球的用戶在討論區(qū)進(jìn)行熱烈互動交流，不乏積極的用戶發(fā)揮自身的影響力，成為不同層次的意見領(lǐng)袖，在引導(dǎo)用戶學(xué)習(xí)的過程中發(fā)揮教師的作用。教師通過在討論區(qū)的生生互動及師生互動，可以接受到異常豐富的異質(zhì)化訊息，甚至激發(fā)出靈感，促進(jìn)教學(xué)相長。通常情況下，一門慕課課程雖然大多由一名教師主講，但其背后有一支教學(xué)團(tuán)隊負(fù)責(zé)課程的設(shè)計以及課程視頻的錄制、剪輯、發(fā)布、討論區(qū)的維護(hù)等工作，團(tuán)隊成

三、結(jié) 語

在數(shù)字化時代背景下，慕課掀起的狂風(fēng)暴雨是信息革命在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)。一方面，慕課的風(fēng)靡使人人平等享受教育資源成為可能；另一方面，由于媒介素養(yǎng)和知識儲備的差異，不同的人對慕課的接受程度存在差異，進(jìn)一步加劇了知識的鴻溝。為消弭知溝，在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中應(yīng)充分利用豐富的慕課教學(xué)資源，將名師分享的知識盛宴“糅合”到課堂教學(xué)中去；在課堂教學(xué)中貫徹以學(xué)生為中心的慕課教學(xué)理念，融入“先學(xué)后教”的教學(xué)模式，“創(chuàng)生”出適應(yīng)學(xué)生需求的高效自主課堂。

參考文獻(xiàn)：

[1] Metz R. Sebastian thrun on the future of learning[EB/OL].

[2] Udacity[EB/OL].http：//www，udacity.com.

[3] Coursera[EB/OL].http：//www，coursera.org.

[4] edX[EB/OL].http：//www，edx.org.

[5] 蔡文璇，汪瓊.2012：MOOCs元年[J].中國教育網(wǎng)絡(luò)，2013（4）：16-18.

[6] （加）馬歇爾·麥克盧漢.理解媒介：論人的延伸[M].南京：譯林出版社，2011：18.

[責(zé)任編輯：東方緒]