劉 輝，趙修春，宋世坤，岑慧紅

（廣州衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510180）

理實(shí)一體化教學(xué)對護(hù)生評判性思維能力培養(yǎng)的影響

劉 輝，趙修春，宋世坤，岑慧紅

（廣州衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510180）

目的 探討在健康評估課程教學(xué)中實(shí)施理實(shí)一體化教學(xué)對護(hù)生評判性思維能力培養(yǎng)的影響。方法 將378名護(hù)生按年級分為干預(yù)組和對照組，所有護(hù)生均按相同教學(xué)大綱要求接受健康評估的理論和實(shí)踐教學(xué)。干預(yù)組應(yīng)用理實(shí)一體化教學(xué)方法，對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)法。課程結(jié)束后，觀察所有護(hù)生的CIRN評判性思維能力維度條目的得分情況。結(jié)果 干預(yù)組護(hù)生的評判性思維能力維度得分高于對照組（P＜0.05），操作考核成績低于對照組（P＜0.05），4條與臨床決定有關(guān)條目的自我評價(jià)優(yōu)于對照組（P＜0.05）。結(jié)論 在健康評估課程教學(xué)中實(shí)施理實(shí)一體化教學(xué)，有利于培養(yǎng)護(hù)生的評判性思維能力。

評判性思維能力；理實(shí)一體化教學(xué)；健康評估

注冊護(hù)士核心能力量表（Competency Inventory for Registered Nurse，CIRN）是劉明等[1-2]以國際護(hù)士協(xié)會(huì)2003年公布的護(hù)士核心能力框架為基礎(chǔ)編制的量表，是目前我國應(yīng)用較為廣泛的信效度較高且適合我國國情的護(hù)士能力評價(jià)量表。有研究顯示，我國護(hù)士評判性思維能力和科研維度得分普遍較低[3-5]。如何在護(hù)生在校階段就注重培養(yǎng)其評判性思維和科研能力已成為護(hù)理教育者關(guān)注的問題[6-7]。我校自2011年起陸續(xù)在內(nèi)科護(hù)理學(xué)、兒科護(hù)理學(xué)等專業(yè)主干課程中應(yīng)用PBL教學(xué)、行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)等方法，旨在圍繞任務(wù)開展教學(xué)，以培養(yǎng)護(hù)生的綜合職業(yè)能力，取得了一定成效[8-10]。我們認(rèn)為，作為醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)與專業(yè)課程的橋梁，健康評估可教會(huì)護(hù)生掌握評估服務(wù)對象健康狀況的基本原則和方法，培養(yǎng)護(hù)生收集生理-心理-社會(huì)多方面資料、準(zhǔn)確分析資料、提出護(hù)理診斷的能力。而培養(yǎng)這些能力的關(guān)鍵在于養(yǎng)成評判性思維習(xí)慣。本研究探討了在健康評估課程中實(shí)施理實(shí)一體化教學(xué)對護(hù)生評判性思維能力培養(yǎng)的影響，現(xiàn)介紹如下。

1 對象與方法

1.1 對象

將我校2012級和2013級共378名護(hù)理專業(yè)學(xué)生按年級分為干預(yù)組和對照組，其中2013級190名護(hù)生為干預(yù)組，2012級188名護(hù)生為對照組。所有護(hù)生均通過高考正式錄取，入學(xué)分?jǐn)?shù)、年齡、性別、教學(xué)師資等基線資料比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

健康評估共60學(xué)時(shí)，兩組均按教學(xué)大綱組織教學(xué)。對照組接受傳統(tǒng)教學(xué)方法，即先理論、后實(shí)踐，理論與實(shí)踐教學(xué)分開進(jìn)行，理論課與實(shí)踐課不出現(xiàn)在同一堂課，其中理論32學(xué)時(shí)，實(shí)踐24學(xué)時(shí)，操作考核4學(xué)時(shí)。實(shí)驗(yàn)組接受理實(shí)一體化教學(xué)，即邊理論邊實(shí)踐，理論與實(shí)踐教學(xué)交叉進(jìn)行，理論課與實(shí)踐課出現(xiàn)在同一堂課，其中理論36學(xué)時(shí)，理實(shí)一體化教學(xué)20學(xué)時(shí)，操作考核4學(xué)時(shí)。兩組操作考核內(nèi)容及評分標(biāo)準(zhǔn)相同，均為體格檢查，通過抽簽決定體格檢查的項(xiàng)目。于課程結(jié)束后2個(gè)月內(nèi)采用CIRN量表對所有學(xué)生進(jìn)行測試。

1.3 調(diào)查工具

原始的CIRN量表包括7個(gè)維度58個(gè)條目，2009年劉明等[1-2]對原始量表進(jìn)行了修訂，對部分條目進(jìn)行了調(diào)整和完善，并刪減了因子分析中載荷值小于0.3的條目，最終條目數(shù)為55個(gè)。原始CIRN量表評判性思維能力維度包括10個(gè)條目，修訂后為8個(gè)條目?？紤]到本研究側(cè)重考查評判性思維能力，所以選擇原始的CIRN量表作為工具。

1.4 評價(jià)指標(biāo)

選擇CIRN量表的評判性思維能力維度中10個(gè)條目的自我評價(jià)得分作為評價(jià)指標(biāo)之一，采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分法：0分=完全沒有能力，1分=有一點(diǎn)能力，2分=比較有能力，3分=有能力，4=很有能力。評價(jià)指標(biāo)之二為課程操作考核成績。

1.5 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

所有數(shù)據(jù)用SPSS13.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，等級資料采用兩獨(dú)立樣本比較的秩和檢驗(yàn)，計(jì)量資料采用兩獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0.05，P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果（見表1～2）

表1 兩組護(hù)生操作考核成績及評判性思維能力維度得分比較（±s，分）

表1 兩組護(hù)生操作考核成績及評判性思維能力維度得分比較（±s，分）

組別對照組（n=188）干預(yù)組（n=190）tP操作考核成績83.39±2.43 82.65±2.57 2.875 0.004評判性思維能力維度得分26.80±2.69 32.79±3.84 17.598 0.000

表2 兩組護(hù)生評判性思維能力維度中與臨床決定有關(guān)條目的自我評價(jià)比較（人）

3 討論

3.1 教學(xué)方法的改革需要有與之相適應(yīng)的考核辦法

表1顯示，兩組護(hù)生健康評估的操作考核得分比較，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），但分?jǐn)?shù)差距不大。兩種教學(xué)方法在引領(lǐng)護(hù)生掌握知識和技能方面都符合教學(xué)大綱的要求。在干預(yù)組的教學(xué)中，教師需要精心設(shè)計(jì)教學(xué)過程，力爭在設(shè)計(jì)的任務(wù)中融入完成任務(wù)所需的核心能力，邊講授理論知識，邊示范操作，護(hù)生可以同步進(jìn)行操作練習(xí)。這種教學(xué)方法改變了以往理論與實(shí)踐脫節(jié)的情況，教學(xué)環(huán)節(jié)相對集中。但是通過對兩組護(hù)生操作考核成績的比較發(fā)現(xiàn)，干預(yù)組的操作考核成績低于對照組（P＜0.05），說明理實(shí)一體化教學(xué)并未顯示其優(yōu)勢。分析原因，可能是考核方法及標(biāo)準(zhǔn)不合理導(dǎo)致的。本研究中的兩組護(hù)生均采用抽簽方式?jīng)Q定體格檢查的操作項(xiàng)目，評分標(biāo)準(zhǔn)相同，考核成績可以視為護(hù)生對課程理解程度的顯性成果，而與顯性成果同步獲得的某些隱性成果，比如觀察病情的能力、收集資料的能力、分析問題的能力、做出判斷的能力以及與人合作的能力等則因考核標(biāo)準(zhǔn)未涉及而無法評價(jià)。

3.2 理實(shí)一體化教學(xué)有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用

理實(shí)一體化的教學(xué)過程主要基于教師精心設(shè)定的教學(xué)任務(wù)而展開，每一項(xiàng)任務(wù)都包含了相應(yīng)能力的培養(yǎng)。因此，教師除了要具有扎實(shí)的理論和嫻熟的技能之外，更重要的是必須深入臨床，親身感受護(hù)士必須具備的除理論與技能以外的其他能力，比如獨(dú)立思考、獨(dú)立分析、獨(dú)立做出判斷等隱性能力。教師只有充分發(fā)揮主導(dǎo)作用、精心設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)，才能使師生雙方邊教、邊學(xué)、邊做，構(gòu)建素質(zhì)和技能培養(yǎng)框架，達(dá)成能力培養(yǎng)目標(biāo)。

3.3 理實(shí)一體化教學(xué)有利于培養(yǎng)護(hù)生的評判性思維能力

在理實(shí)一體化教學(xué)中，理論和實(shí)踐交替進(jìn)行，理中有實(shí)、實(shí)中有理，強(qiáng)調(diào)每一項(xiàng)實(shí)踐操作都基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)。所以在訓(xùn)練護(hù)生的動(dòng)手能力之前，先注重培養(yǎng)護(hù)生收集資料、分析資料、做出判斷、解決問題等評判性思維能力。這種方式能激發(fā)護(hù)生的學(xué)習(xí)熱情，增強(qiáng)護(hù)生的學(xué)習(xí)興趣，使他們邊學(xué)、邊練、邊總結(jié)，達(dá)到事半功倍的效果。表1顯示，干預(yù)組護(hù)生的評判性思維能力維度得分高于對照組（P＜0.05），這也說明了理實(shí)一體化教學(xué)有利于培養(yǎng)護(hù)生的評判性思維能力。

3.4 需要加強(qiáng)護(hù)生現(xiàn)場判斷、做出決定等能力的培養(yǎng)

表2顯示，CIRN量表的評判性思維能力維度自我評價(jià)中與臨床決定有關(guān)的條目（4條），干預(yù)組的自我評價(jià)優(yōu)于對照組（P＜0.05）。這說明在傳統(tǒng)教學(xué)中，技能的實(shí)施主要基于臨床需要或者醫(yī)囑，而非護(hù)生通過自主思考、分析得出，因此臨床實(shí)踐是被動(dòng)的，導(dǎo)致護(hù)生不習(xí)慣現(xiàn)場進(jìn)行判斷、做出決定，而是過多依賴或等待醫(yī)生的判斷。而理實(shí)一體化教學(xué)則促使護(hù)生主動(dòng)思考，提高了其評判性思維能力。

4 結(jié)語

在健康評估課程中實(shí)施理實(shí)一體化教學(xué)，融評判性思維能力等職業(yè)核心能力于任務(wù)中，有助于實(shí)現(xiàn)護(hù)生知識、技能的一體化。但是要注意，其教學(xué)效果受教師的教學(xué)水平、教材質(zhì)量、考核方式等諸多因素的影響。同時(shí)，理實(shí)一體化教學(xué)強(qiáng)調(diào)直觀和抽象交替出現(xiàn)，將抽象的理論通過直觀的演示表現(xiàn)出來，所以不一定適合所有專業(yè)課程的教學(xué)。

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1671-1246（2017）04-0103-03

2012年全國教育科學(xué)十二五規(guī)劃教育部規(guī)劃課題（FJB120570）；2014年廣州市高等學(xué)校教育教學(xué)改革第六批立項(xiàng)項(xiàng)目（55）