鄭紅娜

摘要：“學(xué)而優(yōu)則仕”和“美德即知識(shí)”分別是孔子和蘇格拉底教育思想的重要組成部分，研究者們對(duì)其研究視角多元，解讀不一?！皩W(xué)而優(yōu)則仕”“美德即知識(shí)”在教育目的上都講求以德為根、德性為先，在教育過程中都注重啟發(fā)誘導(dǎo)、動(dòng)態(tài)生成，但在教學(xué)方法上卻呈現(xiàn)出演繹與歸納的分野。“學(xué)而優(yōu)則仕”“美德即知識(shí)”對(duì)當(dāng)代教育具有積極的啟示意義。

關(guān)鍵詞：學(xué)而優(yōu)則仕；美德即知識(shí)；孔子；蘇格拉底；教育思想

中圖分類號(hào)：G40-09 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2017）01A-0009-05

馮友蘭曾在評(píng)價(jià)孔子在中國(guó)歷史上的地位時(shí)說：“孔子的行為及其在中國(guó)歷史之影響，與蘇格拉底之行為及其在西洋歷史上之影響，相仿佛。”[1]孔子是中國(guó)第一個(gè)使學(xué)術(shù)民眾化，以教育為職業(yè)的“教授老儒”；蘇格拉底則是希臘繼“智者派”之后的“萬世之師”。兩者生于幾近同時(shí)代的東西異域，其教育智慧卻熠熠閃光，遙相呼應(yīng)，體現(xiàn)著歷史的共同性。不僅如此，孔子的“學(xué)而優(yōu)則仕”和蘇格拉底的“美德即知識(shí)”的觀點(diǎn)所蘊(yùn)含的教育意蘊(yùn)也有其相似之處。然而，人們對(duì)孔子的“學(xué)而優(yōu)則仕”和蘇格拉底的“美德即知識(shí)”的認(rèn)識(shí)卻有失偏頗。有鑒于此，本文擬在闡釋“學(xué)而優(yōu)則仕”和“美德即知識(shí)”涵義的基礎(chǔ)上進(jìn)一步對(duì)兩者進(jìn)行比較，以期揭示其真實(shí)意義及其對(duì)當(dāng)今素質(zhì)教育的啟示。

一、“學(xué)而優(yōu)則仕”與“美德即知識(shí)”之內(nèi)涵辨析

（一）學(xué)而優(yōu)則仕

“仕而優(yōu)則學(xué)，學(xué)而優(yōu)則仕”，出自《論語·子張》，為子夏之言?！墩撜Z》乃是記載孔子及其學(xué)生學(xué)習(xí)言論的著作，后人多據(jù)此推論，孔子主張“學(xué)而優(yōu)則仕”，也可以說是提倡一種“讀書做官論”。但筆者認(rèn)為，此主張并非孔子的真實(shí)意思的表達(dá)。正確解讀“優(yōu)”和“仕”是明了“學(xué)而優(yōu)則仕”內(nèi)涵之關(guān)鍵所在。

1.“優(yōu)”即豐厚

對(duì)于“優(yōu)”的解釋，目前主要有兩種：一是“饒”，即有余力；二是優(yōu)秀。對(duì)于“學(xué)而優(yōu)則仕”中的“優(yōu)”即“饒”的考證，主要來自于清代漢學(xué)家段玉裁的注釋：“食部饒下曰‘飽也。引伸之凡有余皆曰饒。詩《瞻卯》傳曰：‘優(yōu)，渥也。箋云：‘寬也。《周語》注曰：‘優(yōu)，饒也?！遏斦Z》注曰：‘優(yōu)，裕也。其義一也。引伸之為優(yōu)游，為優(yōu)柔，為徘優(yōu)；《商頌》：‘布政優(yōu)優(yōu)?！缎⊙拧罚骸葍?yōu)既渥。今本皆假優(yōu)為之。”從中可以看出，“優(yōu)”本意為饒，包含優(yōu)裕、富足、豐富、有余力諸多義項(xiàng)。后人對(duì)“仕而優(yōu)則學(xué)，學(xué)而優(yōu)則仕”進(jìn)行注解時(shí)，大都將“優(yōu)”解釋為有余力。朱熹說：“優(yōu)，有余力也。仕與學(xué)理同而事異。故當(dāng)其事者，必先有以盡其事，而后可及其余?！倍鴮?duì)“優(yōu)”即優(yōu)秀之意的考證，則甚為鮮見，而多用于現(xiàn)代的日常用語。

以上是從訓(xùn)詁學(xué)角度的考證。時(shí)代造偉人，偉人又推進(jìn)了歷史，從孔子所處的時(shí)代背景，也可以證實(shí)學(xué)而優(yōu)則仕中“優(yōu)”即豐厚的意思。誠(chéng)如《論語》所言，“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”，孔子一生的志愿和教授的初衷，乃是因目睹各種制度崩壞、“天下無道”，而期天下有道，故曰：“天下有道，則禮樂征伐，自天子出?！笨梢娍鬃幼鳛榻處?，心懷天下；教授徒弟，更關(guān)注其個(gè)人品格。他鼓勵(lì)學(xué)生說：“不患無位，患所以立。”體現(xiàn)了一代教育大家對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和德性的重視。

2.“優(yōu)”不一定為“仕”

孔子的教育思想為“優(yōu)”不一定為“仕”提供了依據(jù)。關(guān)于人性，孔子在中國(guó)歷史上首次提出“性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也”，肯定了教育對(duì)人發(fā)展的重要作用；在教育對(duì)象上，提倡有教無類，認(rèn)為不分貴賤貧富和種族，人人都可以入學(xué)受教育；在教育方法上，主張因材施教，根據(jù)學(xué)生的具體情況，有針對(duì)性地進(jìn)行教育。從教育目的看，孔子重視君子的品格甚于從政。《論語·憲問》記載：“子路問君子，子曰：‘修己以敬。曰：‘如斯而已乎？曰：‘修己以安人。曰：‘如斯而已乎？曰：‘修己以安百姓。修己以安百姓，堯舜猶病諸？”由此觀之，孔子培養(yǎng)的君子品格，對(duì)己能“修己”，對(duì)人能“安人”，以至“安百姓”。從孔門弟子來看，因材施教的結(jié)果并非培養(yǎng)的都是政治人。例如比較杰出的弟子各擅其長(zhǎng)：“德行：顏淵，閔子騫、冉伯牛、仲弓。言語：宰我、子貢。政事：冉有、季路。文學(xué)：子由、子夏?！斌w現(xiàn)了教育影響的多樣化。可見，“學(xué)而優(yōu)則仕”強(qiáng)調(diào)的是“格物、致知、誠(chéng)意、正心、修身”的內(nèi)圣之學(xué)，追求的是個(gè)體德性的養(yǎng)成，而并非是單純以做官為目的。

（二）美德即知識(shí)

“美德即知識(shí)”是蘇格拉底道德哲學(xué)的一個(gè)基本命題，他認(rèn)為道德和知識(shí)是統(tǒng)一的。他把人類的道德行為全部歸納為理性的知識(shí)，主張?jiān)趦r(jià)值層面建立可靠的知識(shí)——“善”的知識(shí)。而智者派和現(xiàn)代情感主義則極力反對(duì)這種觀點(diǎn)，他們認(rèn)為任何道德判斷都是純粹的情感表達(dá)，體現(xiàn)了主體的情感、態(tài)度和意志，是主體性的而非客體的、事實(shí)的，也就是說，客體性的知識(shí)和主體性的美德之間不可能建立任何聯(lián)系，進(jìn)而認(rèn)為美德不可教。這種觀點(diǎn)或許有一定的道理，或許我們也可以從蘇格拉底的哲學(xué)觀及其身處的時(shí)代系統(tǒng)解讀、深層理解“美德即知識(shí)”的內(nèi)涵。

1.美德與知識(shí)

蘇格拉底的哲學(xué)觀與以前自然哲學(xué)家的觀點(diǎn)不同：后者主要探討整個(gè)宇宙萬物即自然界的本性和規(guī)律，蘇格拉底則提出“認(rèn)識(shí)你自己”，將哲學(xué)觀轉(zhuǎn)向作為認(rèn)知主體的人。在哲學(xué)活動(dòng)中，力圖探求合乎邏輯的定義，尋求普遍定義，這便是其理念論的雛形?！懊赖录粗R(shí)”這一道德哲學(xué)命題也是以理念論為基礎(chǔ)的，理念論在知識(shí)論上是一個(gè)邏輯的概念、系統(tǒng)的范疇。蘇格拉底通過理念給事物下定義，對(duì)理論和實(shí)踐進(jìn)行理性的概括。蘇格拉底的美德和知識(shí)便是在這個(gè)理論系統(tǒng)中來探討和界定的，即美德和知識(shí)都屬于邏輯的概念，兩者有內(nèi)在的同一性。

在蘇格拉底看來，無人自愿為惡，人內(nèi)心深處都有一條無法逾越的道德原則，盡管人們自身并不知道，卻可以憑借這條原則衡量某一行為是否屬于美德?！懊赖拢╝rete）在希臘文中原指事物的特性、品質(zhì)、特長(zhǎng)和功能，即使一事物成為該事物的本性”。[2]而人的美德就是人之為人的本性，這種美德或類似于中國(guó)古代孟子之“人之四端”，即“惻隱之心”“羞惡之心”“辭讓之心”“是非之心”。另外，當(dāng)蘇格拉底在開導(dǎo)美諾“什么是美德”時(shí)說道：“美德，不論他們有多少種不同，如何不同，他們都有一種使他們成為美德的共同本性，而要回答什么是美德這一問題的人，最好著眼于這種共同的本性?！盵3]

蘇格拉底“美德即知識(shí)”中的“知識(shí)”，并非指自然的具體知識(shí)，而是指人能夠認(rèn)識(shí)自己的本性。它不同于感受、意見或者經(jīng)驗(yàn)，而是整個(gè)世界理念的知識(shí)、善的知識(shí)、自我的知識(shí)，是一種理性的必然真理。從蘇格拉底的對(duì)話可知，所謂的“知識(shí)”是一種定義性的邏輯知識(shí)，他試圖從邏輯概念方面來探討各種范疇的意義，認(rèn)為這種“意義”是事物的本質(zhì)，是永恒的、不變的，把握了這個(gè)“意義”，也就把握了真理、得到了真知識(shí)。[4]

2.美德是可教的

建立在理念論上的“美德即知識(shí)”這一命題，說明了美德的本性是知識(shí)，人的理智本性和道德本性是同一的。這種同一性為美德的可教性提供了前提條件。美德是否可教主要體現(xiàn)在蘇格拉底的《美諾篇》中。蘇格拉底指出：只有當(dāng)美德是知識(shí)時(shí)，它才是可教的；而且如果美德是知識(shí)，那么美德就是可教的。所以“美德是知識(shí)”是“美德可教性”的充分必要條件。另外，關(guān)于美德是否是知識(shí)的問題，蘇格拉底認(rèn)為，美德的共同本性就是知識(shí)，人的理智本性貫穿在道德本性之中，因此，不管是作為部分還是整體，美德都是智慧，都是知識(shí)。至此，“美德是可教的”這一命題得以成立。人可以通過學(xué)習(xí)獲得美德，也可以通過教育改造社會(huì)。通過理智的道德教育，讓社會(huì)發(fā)展建立在理性的道德價(jià)值基礎(chǔ)之上，從而謀求合理的社會(huì)秩序和社會(huì)生活，正是這種信念，才使蘇格拉底成為一名教師。

由此觀之，“美德即知識(shí)”是建立在對(duì)美德本質(zhì)探討的基礎(chǔ)之上，美德的本質(zhì)是普遍的、一般的，是可以教授可以學(xué)習(xí)的知識(shí)。

二、“學(xué)而優(yōu)則仕”與“美德即知識(shí)”之比較

在明辨“學(xué)而優(yōu)則仕”與“美德即知識(shí)”涵義的基礎(chǔ)上，為進(jìn)一步了解兩種觀點(diǎn)之間的區(qū)別與聯(lián)系，下面擬從教育目的、教育過程、教育方式三方面對(duì)其進(jìn)行比較分析。

（一）教育目的：以德為根與德性為先

孔子生于春秋戰(zhàn)國(guó)末期，當(dāng)時(shí)天下無道，社會(huì)動(dòng)蕩，道德淪喪，諸國(guó)戰(zhàn)亂越禮。孔子也徘徊惆悵，積極尋求一種社會(huì)潤(rùn)滑劑，以期有一天“社會(huì)有道”，運(yùn)行“禮”的秩序，推行“仁”的政治。《禮記·學(xué)記》說道：“古之王者，建國(guó)軍民，教學(xué)為先?！薄秾W(xué)記》云：“發(fā)慮憲，求善良，足以聞，不足以動(dòng)眾。就賢體遠(yuǎn)，足以動(dòng)眾，未足以化民。君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎！”[5]為“化民成俗”，解決社會(huì)問題，孔子將目光聚焦在教育上。主張培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞木?，希望通過知識(shí)分子來挽救危難?？鬃诱J(rèn)為個(gè)人修養(yǎng)的豐厚是成為君子的前提條件：“仁者不憂，知者不惑，勇者不懼”三方面的修養(yǎng)都必要。這一點(diǎn)和《學(xué)記》對(duì)于教育的要求有異曲同工之妙：“君子曰：大德不官，大道不器，大信不約，大時(shí)不齊。察于此四者，可以有志于本矣。三王之祭川也，皆先河而后海，或源也，或委也，此之謂務(wù)本?！笨鬃诱J(rèn)為：“君子務(wù)本，本立而道生，孝悌也者，其為仁之本歟。”“學(xué)而優(yōu)則仕”體現(xiàn)了孔子的教育目的既著眼于社會(huì)的發(fā)展，又關(guān)注個(gè)體德性的豐厚；在兩者的邏輯關(guān)系上，主張為學(xué)之道務(wù)求其本的教育目的觀，對(duì)當(dāng)今的教育有一定的參考價(jià)值。

與孔子相似，蘇格拉底對(duì)教育的關(guān)注也是源于當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景。然而不同的是，蘇格拉底居安思危，見微知著。他雖身處繁榮的雅典都城，卻心系整個(gè)希臘城邦：“農(nóng)民破產(chǎn)，田園荒蕪，整個(gè)城邦一幅動(dòng)蕩、衰敗的景象?！盵6]加之智者派的個(gè)人主義、相對(duì)主義極度泛濫，更加劇了社會(huì)意識(shí)的混亂。當(dāng)時(shí)的哲學(xué)流派關(guān)注的焦點(diǎn)主要是自然科學(xué)，而較少關(guān)注社會(huì)倫理。其眼觀之而心憂之。蘇格拉底也曾學(xué)習(xí)自然科學(xué)，但是認(rèn)為自然科學(xué)并不能解決當(dāng)時(shí)的社會(huì)問題，故將哲學(xué)研究的視角從自然拉向倫理，主張關(guān)注倫理問題。他認(rèn)為必須通過教育來使城邦人民獲得美德，解決社會(huì)道德淪喪的問題。“美德即知識(shí)”的觀點(diǎn)為美德的學(xué)習(xí)提供了理論基礎(chǔ)，而對(duì)于城邦人民的美德要求，柏拉圖在《理想國(guó)》中做了進(jìn)一步的發(fā)展，認(rèn)為教育的最高目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)哲學(xué)王——智者們的教育只能將人引向歧途，教人爭(zhēng)辯，爭(zhēng)權(quán)奪利；而教育的目的在于引導(dǎo)人們靈魂的轉(zhuǎn)向，認(rèn)識(shí)“善的理念”，培養(yǎng)人的德性。

孔子和蘇格拉底是世界上偉大的思想家和教育家，一個(gè)是中國(guó)的“圣人”，一個(gè)是西方的“智者”，面對(duì)不同的國(guó)家境遇，他們做出了相同的選擇——教育。通過比較“學(xué)而優(yōu)則仕”和“美德即知識(shí)”，發(fā)現(xiàn)教育目的有其異曲同工之妙：社會(huì)本位，德行為先。

（二）教育過程：?jiǎn)l(fā)誘導(dǎo)與動(dòng)態(tài)生成

“學(xué)而優(yōu)則仕”，那么怎樣在教學(xué)過程中達(dá)到修養(yǎng)豐厚呢？從宏觀上看，孔子將這一抽象概念用“仁”和“禮”具體形象化，即君子之“仁”主要表現(xiàn)在日常“禮”的具體行為中；從微觀的教學(xué)過程上看，主要表現(xiàn)在機(jī)智動(dòng)態(tài)的教學(xué)過程。首先，在教學(xué)組織形式上，孔子在固定的場(chǎng)所收徒講學(xué)，采用一問一答的對(duì)話教學(xué)形式；其次，在回答學(xué)生問題時(shí)，孔子注重教學(xué)時(shí)機(jī)的把握，關(guān)注學(xué)習(xí)知識(shí)的意義生成，主張“不憤不啟，不悱不發(fā)；舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”。如子貢與孔子的一段對(duì)話：子貢曰：“貧而無諂，富而無驕，何如？”子曰：“可也。未若貧而樂，富而好禮者也。”子貢曰：“《詩》云，‘如切如磋！如琢如磨，其斯之謂歟？”子曰：“賜也！始可與言《詩》已矣，告諸往而知來者?！比欢?，在教學(xué)中也會(huì)出現(xiàn)不能舉一反三的情況，這時(shí)，孔子則針對(duì)學(xué)生不同的資質(zhì)、不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)悟能力，給予不同的教育，或點(diǎn)到為止，或?qū)訉由钊?，體現(xiàn)出教學(xué)方法的因材施教。統(tǒng)觀整個(gè)教學(xué)過程，為達(dá)到“學(xué)而優(yōu)”，孔子的教育過程體現(xiàn)為動(dòng)態(tài)的對(duì)話和交流，通過捕捉有效的教學(xué)時(shí)機(jī)，循循善誘，促進(jìn)學(xué)生自覺領(lǐng)悟。

“學(xué)而優(yōu)則仕”的君子觀念為混亂的社會(huì)秩序樹起了一面道德的旗幟，加之孔子的聚徒宣講，君子之風(fēng)迅速揚(yáng)起；而在個(gè)人主義盛行的希臘，宣揚(yáng)“美德即知識(shí)”，教導(dǎo)城邦公民學(xué)習(xí)美德的蘇格拉底雖兢兢業(yè)業(yè)，奔走呼號(hào)，卻處處受阻，困難重重。蘇格拉底認(rèn)為，無人故意為惡，之所以為惡是因?yàn)闊o知，因而提出“美德即知識(shí)”。他認(rèn)為孝道、友愛、勇敢、正義等只是美德的內(nèi)容，是美德的具體表現(xiàn)形式，我們應(yīng)該超越這種形式，找到永恒的、普遍的、本質(zhì)的美德知識(shí)，教會(huì)城邦人民學(xué)習(xí)這樣的知識(shí)，就會(huì)成為一個(gè)有美德的人。為尋求美德真理，他奔走辯論，實(shí)踐自己的“產(chǎn)婆術(shù)”。在辯論時(shí)，他先對(duì)對(duì)方的發(fā)言提出提問，并不斷追問，迫使對(duì)方陷入自相矛盾，然后再幫助提問者找到答案，從眾多具體的事物中找出共性、本質(zhì)，最后進(jìn)行歸納定義。整個(gè)過程是一種動(dòng)態(tài)的辨證過程，在辯論剛開始時(shí)，對(duì)方并不知道論辯話題的本質(zhì)是什么，在不斷的追問問題、產(chǎn)生矛盾、糾正觀點(diǎn)、歸納概括的過程中，才找到了相對(duì)本質(zhì)的、終極的、具有普遍意義的結(jié)論。蘇格拉底在這種思想的交流和碰撞中不斷尋求歸納和定義，不斷尋求美德的本質(zhì)，其對(duì)美德的尋求過程也是其教育的過程，教師通過追問和幫助解答矛盾，使教學(xué)過程富有張力，在動(dòng)態(tài)中促進(jìn)知識(shí)的學(xué)習(xí)。

比較孔子與蘇格拉底的教育過程，兩者都體現(xiàn)出教育過程的生成性和動(dòng)態(tài)性，較為關(guān)注教學(xué)過程中對(duì)教學(xué)時(shí)機(jī)的把握。

（三）教育方式：情理分殊與各具特色

“學(xué)而優(yōu)則仕”體現(xiàn)出的教育指向是“學(xué)而優(yōu)”然后去做事，是一種從抽象概念到具體行為的指向?？鬃又鲝垺靶杏杏嗔?，則以學(xué)文”（《學(xué)而》），即要求首先做一個(gè)品行符合道德標(biāo)準(zhǔn)的社會(huì)公民，然后再去學(xué)習(xí)文化知識(shí)。在孔子的教學(xué)中，道德教育沒有專門的學(xué)科，而是通過文化知識(shí)的傳授灌輸?shù)赖掠^念，以文化知識(shí)學(xué)科教學(xué)服務(wù)于道德教育。[7]而文化知識(shí)學(xué)科，即《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》，注重現(xiàn)實(shí)的人事，通過教和人們的日常生活緊密相關(guān)的文化知識(shí)來實(shí)現(xiàn)君子之教。如《學(xué)而》中子夏之言：“賢賢易色，事父母能竭其力，事君能致其身，與朋友交，言而有信。雖曰未學(xué)，吾必謂之學(xué)矣！”可見學(xué)生對(duì)于君子的理解體現(xiàn)在日常的行為中，體現(xiàn)在“事父母”“事君”“與朋友交”等形象可感的具體行為中，而不像蘇格拉底那樣把各種各樣的美德形式歸納定義為普遍的真理和定義。以此為起點(diǎn)，后世文人也多以演繹法講道修身。例如，《禮記·大學(xué)》中的表述：“古之欲明明德于天下者，先治其國(guó)；欲治其國(guó)者，先齊其家；欲齊其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；……心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國(guó)治，國(guó)治而后天下平?！斌w現(xiàn)了嚴(yán)密的演繹邏輯?？梢哉f，以孔子的“學(xué)而優(yōu)則仕”為代表的這種演繹邏輯為我國(guó)人文學(xué)科綜合演繹思維提供了科學(xué)的方法，形成了獨(dú)具東方特色的重演繹思維的民族文化傳統(tǒng)。

相較于孔子，蘇格拉底的“美德即知識(shí)”則呈現(xiàn)出相反的思維形式，集中體現(xiàn)在他的“產(chǎn)婆術(shù)”中。產(chǎn)婆術(shù)又叫定義法，也叫概念辯證法，一般包括諷刺、助產(chǎn)、歸納和定義四個(gè)步驟，實(shí)際上是一種從個(gè)別到一般的歸納論證方法。也就是說，蘇格拉底的教育指向是一種從具體到抽象定義的分析思維。定義法對(duì)于經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的定義得到了大多數(shù)學(xué)者的認(rèn)可，然而對(duì)于美德知識(shí)，定義法是否依然奏效，至今是學(xué)者們爭(zhēng)論不休的話題。受到時(shí)代的限制，蘇格拉底選擇求助于“精靈”來完成其對(duì)“美德即知識(shí)”的追求。在獨(dú)具理性能力的現(xiàn)代人看來，這種選擇或許不是最佳解決途徑，但是不可否認(rèn)，“蘇格拉底是將希臘哲學(xué)推向全盛高峰的開路人，由他倡導(dǎo)的理性主義傳統(tǒng)成為西方哲學(xué)和科學(xué)的主流，一直影響著西方全部文明”[8]。正如亞里士多德在《形而上學(xué)》中所強(qiáng)調(diào)的，“有兩件事可以公正地歸于蘇格拉底，即歸納論證、普遍性定義，這二者都是科學(xué)的出發(fā)點(diǎn)”[9]。

比較孔子與蘇格拉底的“學(xué)而優(yōu)則仕”與“美德即知識(shí)”，兩者同工卻異曲：教育目的和教育過程關(guān)注的焦點(diǎn)驚人地相似，但具體教學(xué)方法中的思維邏輯卻迥異：孔子的啟發(fā)式教學(xué)是從一般到個(gè)別的感性思維，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”則是從個(gè)別到一般的理性分析，二者相去甚遠(yuǎn)。東西方各具特色的民族思維習(xí)慣和文化傳統(tǒng)或許可以從此找到源頭。

三、“學(xué)而優(yōu)則仕”與“美德即知識(shí)”對(duì)于當(dāng)代教育之啟示

（一）教育成人之道，首當(dāng)以德為本

比較孔子與蘇格拉底兩位圣人，孔子是在滄海橫流的亂世，提出“學(xué)而優(yōu)則仕”，欲砥柱中流，挽狂瀾于既倒；蘇格拉底是在歌舞升平的治世，提出“美德即知識(shí)”，欲防微杜漸，扶大廈于將傾。[10]不同的境遇中，他們選擇了同樣的焦點(diǎn)——教育，主張為學(xué)之道，以德為本。以史為鑒，反觀現(xiàn)實(shí)，人民物質(zhì)豐裕，社會(huì)安定有序，而人們對(duì)于“學(xué)而優(yōu)則仕”的追求卻出現(xiàn)異化：過于看重高分?jǐn)?shù)、高升學(xué)率，追求出仕為官，而輕視德性之教?！墩撜Z·學(xué)而》篇說：“弟子入則孝，出則弟，謹(jǐn)而信，泛愛眾，而親仁，行有余力，則以學(xué)文。”要求孝弟謹(jǐn)信、愛眾親仁為先，學(xué)文為末，本末不能倒置。我們生于繁華治世，對(duì)教育質(zhì)量的要求越來越高，對(duì)為學(xué)之道的根本——德性，更應(yīng)有更高的追求。

（二）善捕教育時(shí)機(jī)，注重意義生成

孔子的啟發(fā)式教學(xué)和蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)，或反詰追問或啟發(fā)誘導(dǎo)，或笑而不語或循循善誘，其辨證變化的教學(xué)藝術(shù)，至今仍具有重要的教育價(jià)值。反觀當(dāng)今的課堂教學(xué)，有的老師極其認(rèn)真負(fù)責(zé)，為學(xué)生準(zhǔn)備好所有的問題和答案，上課學(xué)生回答問題，直接告知錯(cuò)誤與否，然后將標(biāo)準(zhǔn)答案毫無保留地呈現(xiàn)給學(xué)生。不可否認(rèn)的是，這種方式在一定程度上在比較短的時(shí)間內(nèi)教給了學(xué)生某些知識(shí)，但卻忽視了學(xué)生獨(dú)立思考能力的培養(yǎng)。素質(zhì)教育是時(shí)代的要求，獨(dú)立性、創(chuàng)造性思維是其關(guān)鍵要素。追溯孔子、蘇格拉底動(dòng)態(tài)的教學(xué)過程和智慧的教學(xué)方法，或許可以給我們一些啟示：首先，教師要對(duì)整堂課的教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)進(jìn)程與動(dòng)態(tài)有整體的把握，以便把控教育時(shí)機(jī)。其次，教師應(yīng)該慧眼慧心，善于捕捉，用心觀察，用心感知，在課堂細(xì)微的矛盾和沖突中準(zhǔn)確預(yù)知和果敢決斷，因勢(shì)利導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)意義生成。最后，教師應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的思維動(dòng)態(tài)，憤悱啟發(fā)，給學(xué)生留有時(shí)間思考，這樣的教學(xué)雖慢一點(diǎn)，但是對(duì)學(xué)生思維的培養(yǎng)是有益處的。

（三）強(qiáng)化理性思維，追尋情理和諧

“授人以魚，不如授之以漁。”孔子的“學(xué)而優(yōu)則仕”和蘇格拉底的“美德即知識(shí)”包含著深邃的哲學(xué)思辨思維和科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦硇苑治鲞壿?，他們?cè)诮逃龑W(xué)生時(shí)不僅傳授學(xué)生知識(shí)，而且鍛煉了學(xué)生的思維。不同的是前者偏重感性思維的鍛煉，后者偏重理性分析能力的培養(yǎng)。當(dāng)今是一個(gè)知識(shí)信息更新越來越快的時(shí)代，強(qiáng)調(diào)知識(shí)積累的傳統(tǒng)教育已經(jīng)不適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的需求，應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力。而學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)便是形成思維能力。受中國(guó)傳統(tǒng)文化的影響，中國(guó)人的感性思維和演繹能力較西方稍強(qiáng)，但是在理性分析能力上則偏弱，因此素質(zhì)教育中應(yīng)該強(qiáng)化理性思維的訓(xùn)練，追尋情理和諧的邏輯思維。

參考文獻(xiàn)：

[1]馮友蘭.中國(guó)哲學(xué)史[M].北京：商務(wù)印書館，2011：60.

[2]周采.外國(guó)教育史[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：53.

[3]鄧曉芒.蘇格拉底與孔子的言說方式比較[J].哲學(xué)動(dòng)態(tài)，2000（7）.

[4]葉秀山.蘇格拉底及其哲學(xué)思想[M].北京：人民出版社，1986：81.

[5]劉震.《學(xué)記》釋義[M].濟(jì)南：山東教育出版社，1984：1.

[6]滕大春.外國(guó)教育史（第一卷）[M].北京：人民教育出版社，1989：47.

[7]孫培青.中國(guó)教育史[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2000：34.

[8]汪子嵩.希臘哲學(xué)史（2）[M].北京：人民出版社，1993：297.

[9]姚介厚.孔子與蘇格拉底的倫理學(xué)說[J].中國(guó)社會(huì)科學(xué)院研究生學(xué)報(bào)，1999（2）.

[10]張瑞璠，王承緒.中外教育比較史綱：古代卷[M].濟(jì)南：山東教育出版社，1997：41.

責(zé)任編輯：楊孝如