張國紅

摘 要 學習性工作任務是對崗位零碎任務進行概括與抽象的結果，項目課程需要超越任務課程，實現(xiàn)具體化回歸和整體化實現(xiàn)，讓學生能整體理解工作過程，形成綜合職業(yè)能力。項目構建的基本邏輯是基于真實工作任務，通過崗位定位明確“為啥學”，通過任務分析明確“學什么”和通過項目設計明確“如何學”。項目呈現(xiàn)的基本邏輯是便于學生的自主學習，強調(diào)“學材重于教材”的文本表達及“實踐先于理論”的知識表達。

關鍵詞 職業(yè)教育；項目課程；項目設計；工作任務

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）25-0019-05

在職業(yè)教育領域，對學科課程的批判及對項目課程的推崇一直沒有停止，但成熟的學科課程不僅在形式上，更在思維上影響著廣大教師對項目課程的正確理解?？陀^地說，目前項目課程的開發(fā)與教學受到傳統(tǒng)學科思維的較大沖擊，項目課程還處于一個不成熟的發(fā)展階段，不僅在規(guī)模上沒有開發(fā)出一定數(shù)量的項目課程，理念上也未能建立起邏輯自洽的技術路線。因此，迫切需要以培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力為目標，立足職業(yè)教育特點，建立合乎邏輯的項目設計路徑。

一、回歸具體：超越任務的項目存在

職業(yè)教育的任務課程從理論上解構了傳統(tǒng)的學科課程，但學習性工作任務的概括性與局部性，使學習者難以形成整體意義的工作認知和職業(yè)能力，這就需要在工作任務分析的基礎上設計具體而完整的項目，實現(xiàn)從任務到項目的跨越。

（一）項目是“任務的具體”

首先，工作任務是對具體工作的抽象化結果。真實工作場所中的具體任務及對應操作是零碎與雜亂的，如果不對之進行專業(yè)化地梳理，就難以形成邏輯清晰的課程結構。實際上，基于零碎事情設計的課程，無法覆蓋所有具體任務，學生既會陷入具體瑣事而無法獲得工作邏輯，也會因為內(nèi)容龐雜而降低學習效率。因此，需要對實際工作崗位的具體事情進行梳理與概括，獲得邏輯清晰的工作任務，如在電子產(chǎn)品裝配中，“調(diào)試”是抽象的工作任務，具體到不同電路，調(diào)試的難度及操作步驟完全不同。

其次，項目是對抽象工作任務的具體化回歸。經(jīng)過歸納形成的抽象化工作任務，雖然獲得了邏輯清晰的任務結構，但因其本身的抽象性，與之對應選擇的知識必然是概括與抽象的，即可能只是具有普遍意義的原理性知識，這會重新回到學科課程的分析框架，也就是說，無法從一個抽象的工作任務中分析出具體的實踐知識或隱性知識，以至無法培養(yǎng)能應對真實工作的職業(yè)力?？梢姡x擇出大量具有很高價值的實踐知識，徹底克服以任務為中心簡單重組原有學科知識的狀況，就必須對抽象工作任務進行具體化回歸。實現(xiàn)任務回歸的方法就是加入體現(xiàn)任務的載體，這個載體就是項目[1]。

（二）項目是“邊界的具體”

一是規(guī)模邊界。具體任務的瑣碎及工作任務的抽象都注定了其規(guī)模的不可確定性，即定義他們的邊界是一件困難的事情。而職業(yè)教育課程中的項目是具有相對獨立性的客觀存在的活動模塊，如具體的一個產(chǎn)品或一項服務，項目的內(nèi)容邊界相對清晰且具體。但從教學意義上說，項目的邊界大小要適度，不能把項目理解成“建造一座房子”“制造一輛汽車”“設計一個宴會”等綜合性的大型生產(chǎn)或服務項目，否則無法依照學習規(guī)律設計項目系列，供學習者靈活高效學習。因此，需要突破對項目的原始化理解，應把一個零件的加工、一個實際問題的解決等都理解為項目。項目規(guī)模邊界的確定主要應遵循：一是相對獨立。項目應是具有結果意義的，有相對獨立的過程產(chǎn)品或服務，如生產(chǎn)一個機器零件，設計一個宴會展臺等。二是相對完整。項目應包括一個相對完整的工作過程，便于學生從整體意義上理解每一個工作任務，如“裝調(diào)一個助聽器”作為一個項目是合理的，它必然要經(jīng)過元器件識別與檢測、裝接、調(diào)試、排故等相對完整的工作過程。

二是層級邊界。單分析一個抽象的工作任務，無法知道其在課程中的內(nèi)容難易層次，如電子技術中的“調(diào)試”工作任務，在中職、高職及本科層次中都可能出現(xiàn)，但其難度必然不一，因為“調(diào)試”難度與具體電子線路的復雜程度密切相關。顯然，層級不清晰的抽象工作任務如果放在具體項目中，其難易層次就自然清晰，反過來說，作為具體化的項目，層級邊界必然是明確的，那么在學習設計上，可根據(jù)預先要求的項目難度，設計對應的具體學習任務。

二、基于真實：項目的設計邏輯

職業(yè)教育的課程目標指向就業(yè)，作為專業(yè)課程中的項目開發(fā)必然要基于真實的工作崗位，而不是像普通教育那樣基于一個合格公民應具備的基本素養(yǎng)設計導向。由此，職業(yè)教育項目課程的設計應基于真實，形成從崗位定位、任務分析到項目形成的設計線路。

（一）“為啥學”——崗位定位

如綜合職業(yè)能力等一些抽象的人才培養(yǎng)目標，能在理念上指導職業(yè)教育的課程開發(fā)實踐，但不能在技術實現(xiàn)層面提供比較清晰的目標導向，只有工作崗位能為課程開發(fā)提供“為啥學”的精準答案，由此，崗位定位便成為職業(yè)教育項目課程開發(fā)的邏輯起點。實際上，每個專業(yè)所對應的工作崗位都是一種可能性的集合，是一個不確定的概念，并且，同一個專業(yè)命名在中職、高職或本科等各個層級中都被應用，這樣就出現(xiàn)了專業(yè)與崗位之間復雜多變的對應關系，對于任何一個專業(yè)，也不可能面向企業(yè)的所有工作任務。因此，項目課程開發(fā)必須要有清晰的崗位定位，以此作為工作任務分析的依據(jù)。

進行崗位定位，一方面要深入企業(yè)調(diào)研和依靠企業(yè)行家，充分把握本專業(yè)可能面向的崗位基本情況；另一方面，要做好職業(yè)教育培養(yǎng)層次上的自我定位，綜合考慮教育層次、專業(yè)發(fā)展理念、學生特點等做出合理取舍，同時還要考慮崗位就業(yè)率、崗位前瞻性等其他因素。崗位定位本質(zhì)上是一個人才供應方對接受方所作的評估，需要校企雙方的互動，才能有高質(zhì)量的項目開發(fā)成果。

（二）“學什么”——任務分析

項目課程本質(zhì)上已從知識邏輯走向任務邏輯，其關注的不是讓學生掌握多少知識和技能，而是能否完成實際工作任務，反之，你能完成這些任務，就認為已經(jīng)具備了所期望的知識與技能。從某種意義上說，任務分析的結果確立了項目課程的內(nèi)容，回答了“學什么”的問題。

1.工作任務分析

工作任務分析體現(xiàn)了職業(yè)教育的特點，任務分析的質(zhì)量直接關系職業(yè)教育的專業(yè)化水平。所謂工作任務分析，就是對某一崗位或崗位群中需要完成的任務進行分解的過程，目的是掌握其具體的工作內(nèi)容。

首先，要分析工作崗位中的主要工作領域（典型工作任務），一個工作領域一般對應一門課程，如電子技術專業(yè)有電子設備操作、電子產(chǎn)品設計、電子產(chǎn)品安裝與調(diào)試等十多個工作領域，各自可形成一門相對獨立的課程。其次，是對工作領域中的具體任務進行分解，如以《電子產(chǎn)品安裝與調(diào)試》課程為例，可以分解與提煉出原材料分類與發(fā)放等四個實際工作任務，但作為課程開發(fā)，應兼顧工作實際與教學需要，轉(zhuǎn)化為學習性工作任務，具體見表1。

電子產(chǎn)品安裝與調(diào)試》課程的學習性工作任務是以操作程序為邏輯線索展開的。但不同的專業(yè)或課程，其任務分解的邏輯路徑可能是不一樣的，有的如酒店服務專業(yè)，其任務分解就以崗位為邏輯線索展開比較合理。

2.職業(yè)能力分析

通過任務分析，能確定一門課程的工作任務及結構，那么如何才能“會做”這些任務呢，即完成這些任務所具備的能力條件是什么，這就需要進行職業(yè)能力分析，也就是說，職業(yè)能力是確定課程內(nèi)容的基本依據(jù)。盡管職業(yè)能力是一個整體概念，可以依據(jù)“輸入的能力觀”對職業(yè)能力指向?qū)嶋H操作的整體結果進行分析，但從能力細化及課程開發(fā)的應用性角度，筆者傾向于采用“輸出的能力觀”，即從個人的知識、技能和情感態(tài)度這些個體的心理要素進行分析[2]。

第一，技能內(nèi)容分析。技能分析是要確定學生要完成一項工作任務，必須能夠做什么，如果說工作任務是要能做什么的“抽象概括”，那么技能分析必須明確完成這項任務應會的“具體操作”。分析出的技能需要具備如下特點：一是可教性。即通過教學可以達到的，對于只有通過工作實踐才能達到的能力部分需要剔除；二是可檢性。要分解到可操作、可檢測的層面，盡量表達出工作成果，方便檢驗出教學效果，有利于培養(yǎng)學生的實際能力。

第二，知識內(nèi)容分析。確定技能要求后，就需要確定學生要獲得這些技能應當知道或理解的內(nèi)容，這就是知識內(nèi)容分析。項目設計中所涉及的知識主要有理論知識與實踐知識。對理論知識不能簡單理解為只是與技能模糊相關的學科知識，要完全依據(jù)技能形成對知識的直接要求進行分析。同時，要重視對實踐知識的開發(fā)和分析，對豐富而雜亂的實踐知識通過歸納與組織，形成顯性化知識，并能科學表述出來。以工作任務——電子電路調(diào)試為例，技能與知識分析結果見表2。

（三）“如何學”——項目設計

通過任務及相關知識與技能的分析，明確項目課程中的學習內(nèi)容，那么該如何學習這些內(nèi)容？這就需要進行項目設計，通過項目設計明確項目的選擇與序化及相關的知識分配等，最終形成項目教學方案。應該說，一門課程中的“學什么”是一種相對剛性的分析與規(guī)定，而“怎么學”則相對靈活多樣，因此，項目構建是一種基于任務分析的開放性設計。

1.單體項目的構建

圍繞孤立任務進行的教學設計，無法形成對工作過程的整體化認識，難以培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力。所以，要進行基于任務的單體項目構建，使學習模式從以任務為中心走向以項目為中心，這就涉及任務與項目的匹配關系問題。

一是全任務循環(huán)式構建。即每個單體項目包括該門課程分解的全部工作任務，學生通過這個項目的學習獲得完整的工作任務。但僅僅通過一個項目的學習，難以獲得不同情境中的職業(yè)能力，因而有必要按照特定邏輯設計一系列項目，以課程《電子產(chǎn)品安裝與調(diào)試》為例，構建了14個難度不一的教學項目[3]，每個項目都涵蓋了本課程的6個工作任務，見表3。由于具體的項目不同，課程內(nèi)容不會重復，隨著項目學習的推進，學生的職業(yè)能力得以循環(huán)式上升。

二是分任務推進式構建。有些課程的項目所分解的工作任務相對較多，且統(tǒng)整性差，要由一個項目涵蓋所有工作任務，項目的體量過于龐大，這種情況就需要對任務做出適當歸類，形成一個個與部分工作任務對應的小項目，實行分任務小項目推進式學習，最終完成所有工作任務的學習。以《前廳服務》課程為例，共分析出16個工作任務，對應構建11個小項目，見表4?？梢钥闯?，工作任務與項目之間對應的數(shù)量關系可能具有不一致性，如預訂受理與預訂跟蹤兩個任務就通過三個小項目來學習，有的卻由三個任務對應一個小項目等。

三是單任務分解式構建。事實上，一些課程的工作任務之間不存在明顯的相互依賴關系，且根據(jù)課程特點分解出的工作任務大小不一，甚至有的單個工作任務需要通過多個項目來學習，出現(xiàn)工作任務蓋過項目的情況，這就需要進行單任務分解式，進行大工作任務下的小項目設計。對于課程的項目構建，選用何種模式，取決于具體課程所分解的工作任務性質(zhì)，對于同一課程，以上三種情況可能會混合交叉使用。

2.整體項目的序化

項目課程打破了按照知識邏輯組織課程的學科模式，走向圍繞著項目來組織課程，在項目設計中，就要對整體項目進行符合某種邏輯的合理序化，以有效培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力。從項目課程的特點來看，項目序化需要遵循兩條邏輯。

一是工作邏輯。項目課程的項目一般來自于企業(yè)的真實項目，具有天然的工作邏輯，項目序化需要緊緊依據(jù)相應職業(yè)領域的工作邏輯，把學生直接導向工作行動，在行動中學會知識與技能，而不是導向知識。如《電子產(chǎn)品安裝與調(diào)試》課程，實際工作圍繞的就是裝接各類不同的電子產(chǎn)品，以典型電子產(chǎn)品為邏輯主線來序化項目才能突出項目課程的本質(zhì)。

二是學習邏輯。由易到難是教師一向遵循的教學原則，對應于課程，就需要對所有項目按照從易到難的邏輯關系進行序化，如《零配件加工》課程，就應讓學生從簡單任務到復雜任務的邏輯路徑開展行動式學習，這種遞進式布局，符合最基本的學習邏輯。尤其是，全任務循環(huán)式構建的項目必須按照遞進式邏輯進行合理序化，否則，工作任務的循環(huán)式學習便失去了存在的意義。

三、便于學習：項目的表達邏輯

項目本身的表達是項目課程教學資源的核心部分，而項目課程作為一種以學習者主體實踐為特點的課程模式，其實施需要有站在學習者角度的“項目表達”，即要讓學生“便于學習”，而不是讓教師“便于教學”。

（一）文本表達：學材重于教材

項目課程的任務邏輯決定了項目實施的行動導向性，讓學生圍繞項目展開“做”的自主行動是項目教學的主線，為此，就需要設計能夠幫助學生自主學習的項目資源。從文本表達的角度，不能僅僅滿足于如何清晰呈現(xiàn)教學內(nèi)容的教材編寫，而應重點關注如何引導學生學習的學習資源，即學材。也就是說，在項目課程的文本表達上，我們關注的重點應從指向“教什么”的傳統(tǒng)教材走向讓學生“如何學”的學材建設上。

學材是項目課程文本呈現(xiàn)的重要載體，其是用于“直接幫助學生學習”的教學材料，在學材引導下，學生可以設想出最終的工作成果并進行自我控制的學習[4]。在體現(xiàn)以學生自主實踐為特征的項目課程教學中，學材客觀上具有傳統(tǒng)教材不可替代的作用：首先，關于學材的導學式設計，一是“導做”，明確以項目為載體的行動路線，指導學生“做什么”與“怎么做”，讓學生從有關資源中獲取專業(yè)信息與解決問題的途徑；二是“導思”，設計系列化的引導問題，激發(fā)學生學習新知識，促進對自主實踐的反思學習。這種導學式設計形成了學生自主實踐的操作性方法與途徑，可以“脫離教師”自主完成工作任務，使教師的組織者角色成為可能。其次，關于學材的歸納式設計，學材一般不直接呈現(xiàn)知識，而是通過引導學生完成工作任務和回答引導性問題，在手腦并用的協(xié)同學習中建構學生自己的知識和能力體系，實質(zhì)是引導學生實現(xiàn)由實踐到理論的歸納式學習。

事實上，教材的內(nèi)容可以通過鏈接的方式在學材中呈現(xiàn)，或通過學材的引導在指導學生使用教材方面取得更好的效果。而反過來，從學生學習的角度做出的學材設計思路無法在教材中實現(xiàn)。

（二）知識表達：實踐先于理論

項目課程不是學科課程，知識的組織不能簡單依據(jù)知識本身的相關性進行，項目課程也不是技能培訓課程，不能忽視具有前瞻性的知識學習。這就說明，項目課程不是不要知識，而是要考慮以什么方式組織知識。事實上，項目課程作為一種理實一體化課程，如何處理好理論知識與實踐知識之間的關系始終是關鍵問題，其核心不是孰輕孰重的問題，而是先后順序的問題。如果是“先理后實”，即先學理論，再實踐操作，這是典型的“實踐是理論的應用”思維，實踐成為理論的延伸與應用。顯然，先理后實的表達順序沒有尊重實踐自身的特殊性及獨立性，沒有以項目活動為主線展開，不符合項目課程的行動邏輯。

項目課程在知識表達上應建立“先編排實踐知識，再編排理論知識”的基本框架，把理論知識的學習建立在實踐基礎之上。與之對應，項目教學就是先實踐后理論的歸納式學習。原因在于：一是符合學生認知的心理順序，對職教學生而言，實踐的興趣顯然大于理論的興趣，一開始就先讓學生參與具體而鮮活的實踐，再讓學生逐漸進入后續(xù)學習是符合學生的心理需求的；二是符合從易到難的學習原則，職教學生大多具有形象思維而不是抽象思維的智力結構[5]，那么對職教學生而言，實踐比理論相對容易，即遵循從實踐到理論的學習順序，正是符合從易到難的學習過程。

“實踐先于理論”的知識表達僅僅是一種基本思路，在具體編排上，可能以“理實并列型”或“理實穿插型”的具體方式來呈現(xiàn)知識[6]，因為在項目課程中，具體的項目實踐和技術理論并非以整體、干凈的形式出現(xiàn)，在每一項目局部的實施中，理論與實踐的邊界及學習方式并非那么明確，“實踐先于理論”提示的是，在每一個環(huán)節(jié)的學習設計中，要求實踐優(yōu)先，理論學習或教師講授盡量退到最后，以總體體現(xiàn)“先做后學”“做中學”的項目課程實施的基本思想。

參 考 文 獻

[1]徐國慶.職業(yè)教育項目課程開發(fā)指南[M].上海：華東師范大學出版社，2009：11.

[2]徐國慶.職業(yè)教育項目課程的內(nèi)涵、原理與開發(fā)[J].職業(yè)技術教育，2008（19）：5-11.

[3]崔陵.電子產(chǎn)品裝配與調(diào)試[M].北京：高等教育出版社，2012.

[4]趙志群.職業(yè)教育工學結合一體化課程開發(fā)指南[M].北京：清華大學出版社，2009：85.

[5]姜大源.職業(yè)教育學研究新論[M].北京：教育科學出版社，2007：236.

[6]馮志軍.項目課程課例開發(fā)的實踐與思考[J].中國職業(yè)技術教育，2010（35）：57-61.

Discuss on the Design Logic of Vocational Education Project Curriculum

Zhang Guohong

Abstract Learning task is the result of generalization and abstraction of piecemeal job task. Project curriculum needs to go beyond the curriculum task， to achieve specific return and overall achievement， and to enable students to understand the working process totally， and get a comprehensive vocational ability. The basic logic of the project construction is based on the real work tasks to understand “why do we learn” through the clear position of our posts， to clear “what to learn” through the task analysis and to understand “how to learn” through the project design. The basic logic that the project presented is convenient for studentsself-learning by emphasizing the text expression of “l(fā)earning materials is more important than teaching materials” and the knowledge expression of “practice before theory”.

Key words vocational education； project curriculum； project design； job task

Author Zhang Guohong， director of Teaching and Research Section of Jinhua City Bureau of Education， special-grade teacher of Zhejiang Province（ Jinhua 321017）