喻浩　曾茜

[摘 要] 微課與翻轉(zhuǎn)課堂作為一種舶來的教學形式已逐漸被人們熟知，兩者相結(jié)合符合教育的科學規(guī)律。把微課與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合靈活應(yīng)用在大學生職業(yè)生涯規(guī)劃課程中是可行的。

[關(guān)鍵詞] 微課；翻轉(zhuǎn)課堂；大學生職業(yè)生涯規(guī)劃課程

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2017） 02-0088-02

全國性微課大賽結(jié)束后，教育界興起了一股針對微課的研究熱潮。作為一種新型教學模式，翻轉(zhuǎn)課堂由于可汗學院的發(fā)起人薩爾曼的演講也引起教育者的廣泛關(guān)注。在國內(nèi)正在為課堂教學改革躊躇不知所向時，微課和翻轉(zhuǎn)課堂成為了教育者普遍關(guān)注的熱點。

一 概念厘定

（一）微課

“Micro Courses”翻譯成中文為“微課程”，簡稱微課。微課起源于1993年美國北愛荷華大學Leroy A.Mcgrew教授所提出的“60秒課程”（60-second Course）及英國納皮爾大學T.P.Kee提出的“一分鐘演講”（The One Minute Lecture，簡稱OML）。微課的理念2010年傳入我國，國內(nèi)學者也有自己的理解和認知。胡鐵生將微課總結(jié)為：“以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的視頻為表現(xiàn)形式，以學習或教學應(yīng)用為目的的教學視頻，通常還包括相應(yīng)的教學設(shè)計、素材課件、練習評測、教學反思核心和關(guān)鍵、學生反饋等教學支持資源，構(gòu)成一種半結(jié)構(gòu)化、主題突出的資源單元應(yīng)用生態(tài)環(huán)境”。李玉平認為微課主要以數(shù)字故事為呈現(xiàn)方式，倡導利用碎片化學習時間，宗旨是“5分鐘完成一次學習，300秒經(jīng)歷一次思考”。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂（The Flipped Classroom）起源于美國科羅拉多州洛基山的林地高中。2007年該校的化學老師Jonathan Bergmann and Aaron Sams開始使用錄屏軟件錄制PPT演示文稿并配上教師講課的聲音，將視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)以供因各種原因無法到校上課的學生補課自學。所謂翻轉(zhuǎn)課堂，就是在多媒體環(huán)境中，教師提供以教學視頻為主的學習資源，學生在課前充分自學這些視頻資源，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等課堂互動的教學模式。這種教學模式與以往的課堂教學、課下作業(yè)的方式正好相反，我們稱之為“翻轉(zhuǎn)課堂”。

二 微課與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的教學模式的教育科學性

（一）師生角色發(fā)生轉(zhuǎn)變

在微課與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的教學模式中，教師一改傳統(tǒng)課堂知識的傳授者和主宰者角色，課堂也不再是教師的一言堂。教師成為了學生學習活動的指導者和促進者、學習資源的提供者。在新的教學模式中，教師要熟練地掌握一些學習活動的組織策略，如問題討論、小組學習、角色扮演等。教師不再是單一的教學內(nèi)容的傳遞者，而通過微課視頻的設(shè)計變身為教學資源的開發(fā)者和提供者。在微課和翻轉(zhuǎn)課堂學習中學生不再是知識的被動接受者，學生成為自定步調(diào)的學習者，借助微課視頻資源的便捷，他們可以自由選擇學習時間、地點，也可以控制學習內(nèi)容、學習量的多少，學生變?yōu)閷W習的主角。學生通過課前觀看教師提供的視頻資源，課堂上通過小組學習、協(xié)作學習及向教師尋求必要的幫助與引導等形式完成對所學知識的理解和吸收。

（二）學習時間重新分配

課堂教學時間的理性分配是翻轉(zhuǎn)課堂的教育科學性的重要體現(xiàn)。在傳統(tǒng)課堂教學實踐中教師的教學明顯占據(jù)課堂大部分時間，留給學生學的時間寥寥無幾，或者只能靠學生課后在無人指導的環(huán)境下獨自吸收，教學效果大打折扣。而在基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學中，學生在課堂教學行為發(fā)生前就可以充分學習教師提供的微課視頻資源，課堂教學中教師的講授時間大大減少，留給學生更多的學習活動時間。原來課堂傳遞的學習內(nèi)容借助微課的形式通過網(wǎng)絡(luò)媒介在課前預(yù)習階段完成，學生帶著問題走進課堂，教師答疑解惑，增強課堂中師生的互動性，實現(xiàn)知識的深度內(nèi)化，提高學習效率。

（三）教學互動顯著增加

把微課與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的教學模式大大提高了教師與學生、學生之間課堂互動的時間與質(zhì)量。由于微課資源讓課前“深度預(yù)習”成為可能，在課堂上主要是學生提問、教師答疑解惑以及學生之間的協(xié)作學習、討論學習等，這種充分交流能夠明顯提升學生在課堂上的主人翁意識，激發(fā)學生的學習積極性。當配以教師適當?shù)慕虒W評價與引導，課堂中的互動就會變得更加高效。

（四）教學過程科學重置

哈佛大學教授Eric Mazur認為：傳統(tǒng)教學只注重學習過程的第一步——“信息傳遞”，并把這一過程放在最重要的環(huán)節(jié)——課堂上，但忽略了第二部——“吸收內(nèi)化”，把這一重要過程放在缺少幫助的課后環(huán)節(jié)中。本應(yīng)用于師生互動、協(xié)作學習、小組討論、答疑解惑的課堂被教師全部占用，成為一言堂的“個人表演”。事實證明，群體教學和個體差異的矛盾使得在課堂時間傳遞知識注定是一種有缺陷的方法。Eric Mazur教授提出，由于新網(wǎng)絡(luò)科技讓知識的傳授變得便捷和容易，教師應(yīng)該改變教學模式，而把教學重心和時間放到第二步。換言之，就是把“吸收內(nèi)化”這一重要過程放在課堂時間，翻轉(zhuǎn)課堂的實施，正是順應(yīng)了這一趨勢。

三 大學生職業(yè)生涯規(guī)劃課程體系建設(shè)與實施的現(xiàn)實窘境

（一）專業(yè)師資匱乏

我們了解到，目前各高校承擔大學生職業(yè)生涯規(guī)劃課程教學的教師普遍不夠?qū)I(yè)，自身缺乏職業(yè)生涯規(guī)劃專業(yè)培訓和系統(tǒng)學習，大部分高校更是將此門課程硬性攤派給相應(yīng)學院的黨委書記、副書記、輔導員。由于這些教師專業(yè)背景復(fù)雜、實踐經(jīng)驗欠缺、職業(yè)規(guī)劃專業(yè)知識不系統(tǒng)，加之事務(wù)性工作較多，教師隊伍流動性較大，難以保證該門課程的教學效果。

（二）教學形式單一

目前多數(shù)大學生職業(yè)生涯規(guī)劃課程都是傳統(tǒng)大班化教學形式，教師填鴨式講授理論，學生被動吸收，最多課下輔以錦程職業(yè)發(fā)展教育平臺上的視頻自學，但因?qū)W時有限及大班教學的局限，課堂討論和協(xié)作學習往往被忽視或流于形式。而大學生職業(yè)生涯規(guī)劃課程具有較高的指導性和實踐性，需要教師不僅要重視理論講解，更要在實踐環(huán)節(jié)對學生進行針對指導，目前形式單一的教學形式難以實現(xiàn)本門課程的開設(shè)目的。

（三）個性指導不足

前文提到，大學生職業(yè)生涯規(guī)劃課程既重視理論學習，還要注重實踐指導，更要兼顧個性指導。而當前的大班教學難以實現(xiàn)體驗式教學、情景模擬、互動游戲、協(xié)作討論等教學形式，難以顧及到每個學生作為個體的發(fā)展需求。個性化指導不足將直接導致該門課程的教學效果大打折扣。

四 微課與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的教學模式在大學生職業(yè)生涯規(guī)劃課程中的應(yīng)用

（一）應(yīng)用的可行性分析

1 教學互動雙方分析

大學職業(yè)生涯規(guī)劃課程教師普遍比較年輕，同時有著相對較高的學歷和較快地接受新興事物的能力，對于創(chuàng)新性教學適應(yīng)性較強。此外，由于高等教育信息化的普及，大學教師具有較好的信息技術(shù)應(yīng)用能力和多媒體操作能力，能夠熟練運用Office辦公軟件，其中包括每天備課都會用到的PPT幻燈片。同時，在視頻公開課和網(wǎng)絡(luò)選修課日漸流行的今天，大學教師也逐漸具備了錄制視頻課件的能力。大學生相較于中學生而言具有較強的自主學習能力，能夠完成對視頻課程的自學。 以上因素為微課和翻轉(zhuǎn)課堂引入大學生職業(yè)生涯規(guī)劃課程中奠定了人力資源基礎(chǔ)和技術(shù)支撐。

2 教學環(huán)境分析

首先，當前大學生職業(yè)生涯規(guī)劃課程采取課堂集中授課與課下網(wǎng)絡(luò)教育平臺相結(jié)合的教學模式，學生已經(jīng)習慣獨立觀看視頻的學習方式。大學高度普及的多媒體、信息化，以及為大學生學習提供的電子閱覽室，加之幾乎人手一臺電腦的現(xiàn)實，為實現(xiàn)微課與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合應(yīng)用于職業(yè)生涯規(guī)劃課程提供了必要的硬件基礎(chǔ)。

（二）應(yīng)用的具體策略

1 課前——知識交流和傳遞

課前包括兩個環(huán)節(jié)，一是教師備課和錄制微課視頻，二是學生的自主預(yù)習。首先，教師可以通過集體備課，確定教學目標，分析教學重難點，按重難點分解知識點并依此錄制微課視頻構(gòu)成學習單元。每一個學習單元分別由微視頻、課件、教案、配套練習等組成。教師把這些學習單元以知識樹的邏輯結(jié)構(gòu)上傳在網(wǎng)絡(luò)教學平臺供學生選擇和預(yù)習。同時，教師根據(jù)每個學習單元的內(nèi)容提前給學生布置學習任務(wù)。學生則根據(jù)教師的安排提前在網(wǎng)絡(luò)教學平臺預(yù)習教師提供的學習單元內(nèi)容并完成學習任務(wù)。對于不能及時吸收消化的知識點可以通過同學交流互動或者留到課堂上向教師尋求指導。

2 課中——知識建構(gòu)和內(nèi)化

在課堂教學中，以面對面教學為主，圍繞小組活動開展組織討論、團體輔導、個性化指導以及總結(jié)點評等主要四個環(huán)節(jié)。教師可以先以一個開放式的問題或一個主題情景作為導入，引起學生討論分享。隨后，可以從已經(jīng)提交的作業(yè)中事先挑選出具有代表性的作業(yè)，以小組為單位進行展示，然后由其他小組進行點評和提問，最后由教師針對共性問題進行團體輔導，必要時給予同學們個性化指導，解決學生個體困惑。在課堂教學中，綜合采用課堂講授、啟發(fā)誘導、小組協(xié)作、答疑解惑等方式和策略，針對學生個體化差異，綜合利用不同的學習環(huán)境和策略，提升教學效果。

3 課后——知識鞏固和拓展

課后，主要以網(wǎng)絡(luò)教學平臺為主，幫助師生更好地學習反思。在此階段，共分為作品展示、資源學習、論壇交流以及拓展任務(wù)四個環(huán)節(jié)。經(jīng)過課堂的展示、分享、討論，學生利用課后時間把作業(yè)修改完善后上傳至網(wǎng)絡(luò)教學平臺進行再次展示，或者提出新的困惑，教師針對共性問題進行答疑，進一步將課程知識點進行系統(tǒng)地梳理和總結(jié)。此外，師生可以借助網(wǎng)絡(luò)教學平臺分享優(yōu)秀學習資源，這種便捷的交互方式打破了時空局限，更好地增加了師生互動，為小組合作探究學習打下了良好的基礎(chǔ)。

參考文獻

[1]廖昌華.大學生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導課程微課建設(shè)的可行性研究[J].當代教育實踐與教學研究，2015（3）.

[2]盧海燕.基于微課的“翻轉(zhuǎn)課堂”模式在大學英語教學中應(yīng)用的可行性分析[J].外語電化教學，2014（7）.