喻浩　曾茜

[摘 要] 微課與翻轉(zhuǎn)課堂作為一種舶來的教學(xué)形式已逐漸被人們熟知，兩者相結(jié)合符合教育的科學(xué)規(guī)律。把微課與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合靈活應(yīng)用在大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃課程中是可行的。

[關(guān)鍵詞] 微課；翻轉(zhuǎn)課堂；大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃課程

[中圖分類號(hào)] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2017） 02-0088-02

全國性微課大賽結(jié)束后，教育界興起了一股針對(duì)微課的研究熱潮。作為一種新型教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂由于可汗學(xué)院的發(fā)起人薩爾曼的演講也引起教育者的廣泛關(guān)注。在國內(nèi)正在為課堂教學(xué)改革躊躇不知所向時(shí)，微課和翻轉(zhuǎn)課堂成為了教育者普遍關(guān)注的熱點(diǎn)。

一 概念厘定

（一）微課

“Micro Courses”翻譯成中文為“微課程”，簡稱微課。微課起源于1993年美國北愛荷華大學(xué)Leroy A.Mcgrew教授所提出的“60秒課程”（60-second Course）及英國納皮爾大學(xué)T.P.Kee提出的“一分鐘演講”（The One Minute Lecture，簡稱OML）。微課的理念2010年傳入我國，國內(nèi)學(xué)者也有自己的理解和認(rèn)知。胡鐵生將微課總結(jié)為：“以闡釋某一知識(shí)點(diǎn)為目標(biāo)，以短小精悍的視頻為表現(xiàn)形式，以學(xué)習(xí)或教學(xué)應(yīng)用為目的的教學(xué)視頻，通常還包括相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)、素材課件、練習(xí)評(píng)測、教學(xué)反思核心和關(guān)鍵、學(xué)生反饋等教學(xué)支持資源，構(gòu)成一種半結(jié)構(gòu)化、主題突出的資源單元應(yīng)用生態(tài)環(huán)境”。李玉平認(rèn)為微課主要以數(shù)字故事為呈現(xiàn)方式，倡導(dǎo)利用碎片化學(xué)習(xí)時(shí)間，宗旨是“5分鐘完成一次學(xué)習(xí)，300秒經(jīng)歷一次思考”。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂（The Flipped Classroom）起源于美國科羅拉多州洛基山的林地高中。2007年該校的化學(xué)老師Jonathan Bergmann and Aaron Sams開始使用錄屏軟件錄制PPT演示文稿并配上教師講課的聲音，將視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)以供因各種原因無法到校上課的學(xué)生補(bǔ)課自學(xué)。所謂翻轉(zhuǎn)課堂，就是在多媒體環(huán)境中，教師提供以教學(xué)視頻為主的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生在課前充分自學(xué)這些視頻資源，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動(dòng)交流等課堂互動(dòng)的教學(xué)模式。這種教學(xué)模式與以往的課堂教學(xué)、課下作業(yè)的方式正好相反，我們稱之為“翻轉(zhuǎn)課堂”。

二 微課與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的教學(xué)模式的教育科學(xué)性

（一）師生角色發(fā)生轉(zhuǎn)變

在微課與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的教學(xué)模式中，教師一改傳統(tǒng)課堂知識(shí)的傳授者和主宰者角色，課堂也不再是教師的一言堂。教師成為了學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)者和促進(jìn)者、學(xué)習(xí)資源的提供者。在新的教學(xué)模式中，教師要熟練地掌握一些學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織策略，如問題討論、小組學(xué)習(xí)、角色扮演等。教師不再是單一的教學(xué)內(nèi)容的傳遞者，而通過微課視頻的設(shè)計(jì)變身為教學(xué)資源的開發(fā)者和提供者。在微課和翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)中學(xué)生不再是知識(shí)的被動(dòng)接受者，學(xué)生成為自定步調(diào)的學(xué)習(xí)者，借助微課視頻資源的便捷，他們可以自由選擇學(xué)習(xí)時(shí)間、地點(diǎn)，也可以控制學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)量的多少，學(xué)生變?yōu)閷W(xué)習(xí)的主角。學(xué)生通過課前觀看教師提供的視頻資源，課堂上通過小組學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)及向教師尋求必要的幫助與引導(dǎo)等形式完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和吸收。

（二）學(xué)習(xí)時(shí)間重新分配

課堂教學(xué)時(shí)間的理性分配是翻轉(zhuǎn)課堂的教育科學(xué)性的重要體現(xiàn)。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)實(shí)踐中教師的教學(xué)明顯占據(jù)課堂大部分時(shí)間，留給學(xué)生學(xué)的時(shí)間寥寥無幾，或者只能靠學(xué)生課后在無人指導(dǎo)的環(huán)境下獨(dú)自吸收，教學(xué)效果大打折扣。而在基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，學(xué)生在課堂教學(xué)行為發(fā)生前就可以充分學(xué)習(xí)教師提供的微課視頻資源，課堂教學(xué)中教師的講授時(shí)間大大減少，留給學(xué)生更多的學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)間。原來課堂傳遞的學(xué)習(xí)內(nèi)容借助微課的形式通過網(wǎng)絡(luò)媒介在課前預(yù)習(xí)階段完成，學(xué)生帶著問題走進(jìn)課堂，教師答疑解惑，增強(qiáng)課堂中師生的互動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的深度內(nèi)化，提高學(xué)習(xí)效率。

（三）教學(xué)互動(dòng)顯著增加

把微課與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的教學(xué)模式大大提高了教師與學(xué)生、學(xué)生之間課堂互動(dòng)的時(shí)間與質(zhì)量。由于微課資源讓課前“深度預(yù)習(xí)”成為可能，在課堂上主要是學(xué)生提問、教師答疑解惑以及學(xué)生之間的協(xié)作學(xué)習(xí)、討論學(xué)習(xí)等，這種充分交流能夠明顯提升學(xué)生在課堂上的主人翁意識(shí)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。當(dāng)配以教師適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)評(píng)價(jià)與引導(dǎo)，課堂中的互動(dòng)就會(huì)變得更加高效。

（四）教學(xué)過程科學(xué)重置

哈佛大學(xué)教授Eric Mazur認(rèn)為：傳統(tǒng)教學(xué)只注重學(xué)習(xí)過程的第一步——“信息傳遞”，并把這一過程放在最重要的環(huán)節(jié)——課堂上，但忽略了第二部——“吸收內(nèi)化”，把這一重要過程放在缺少幫助的課后環(huán)節(jié)中。本應(yīng)用于師生互動(dòng)、協(xié)作學(xué)習(xí)、小組討論、答疑解惑的課堂被教師全部占用，成為一言堂的“個(gè)人表演”。事實(shí)證明，群體教學(xué)和個(gè)體差異的矛盾使得在課堂時(shí)間傳遞知識(shí)注定是一種有缺陷的方法。Eric Mazur教授提出，由于新網(wǎng)絡(luò)科技讓知識(shí)的傳授變得便捷和容易，教師應(yīng)該改變教學(xué)模式，而把教學(xué)重心和時(shí)間放到第二步。換言之，就是把“吸收內(nèi)化”這一重要過程放在課堂時(shí)間，翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施，正是順應(yīng)了這一趨勢。

三 大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃課程體系建設(shè)與實(shí)施的現(xiàn)實(shí)窘境

（一）專業(yè)師資匱乏

我們了解到，目前各高校承擔(dān)大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃課程教學(xué)的教師普遍不夠?qū)I(yè)，自身缺乏職業(yè)生涯規(guī)劃專業(yè)培訓(xùn)和系統(tǒng)學(xué)習(xí)，大部分高校更是將此門課程硬性攤派給相應(yīng)學(xué)院的黨委書記、副書記、輔導(dǎo)員。由于這些教師專業(yè)背景復(fù)雜、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)欠缺、職業(yè)規(guī)劃專業(yè)知識(shí)不系統(tǒng)，加之事務(wù)性工作較多，教師隊(duì)伍流動(dòng)性較大，難以保證該門課程的教學(xué)效果。

（二）教學(xué)形式單一

目前多數(shù)大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃課程都是傳統(tǒng)大班化教學(xué)形式，教師填鴨式講授理論，學(xué)生被動(dòng)吸收，最多課下輔以錦程職業(yè)發(fā)展教育平臺(tái)上的視頻自學(xué)，但因?qū)W時(shí)有限及大班教學(xué)的局限，課堂討論和協(xié)作學(xué)習(xí)往往被忽視或流于形式。而大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃課程具有較高的指導(dǎo)性和實(shí)踐性，需要教師不僅要重視理論講解，更要在實(shí)踐環(huán)節(jié)對(duì)學(xué)生進(jìn)行針對(duì)指導(dǎo)，目前形式單一的教學(xué)形式難以實(shí)現(xiàn)本門課程的開設(shè)目的。

（三）個(gè)性指導(dǎo)不足

前文提到，大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃課程既重視理論學(xué)習(xí)，還要注重實(shí)踐指導(dǎo)，更要兼顧個(gè)性指導(dǎo)。而當(dāng)前的大班教學(xué)難以實(shí)現(xiàn)體驗(yàn)式教學(xué)、情景模擬、互動(dòng)游戲、協(xié)作討論等教學(xué)形式，難以顧及到每個(gè)學(xué)生作為個(gè)體的發(fā)展需求。個(gè)性化指導(dǎo)不足將直接導(dǎo)致該門課程的教學(xué)效果大打折扣。

四 微課與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的教學(xué)模式在大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃課程中的應(yīng)用

（一）應(yīng)用的可行性分析

1 教學(xué)互動(dòng)雙方分析

大學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃課程教師普遍比較年輕，同時(shí)有著相對(duì)較高的學(xué)歷和較快地接受新興事物的能力，對(duì)于創(chuàng)新性教學(xué)適應(yīng)性較強(qiáng)。此外，由于高等教育信息化的普及，大學(xué)教師具有較好的信息技術(shù)應(yīng)用能力和多媒體操作能力，能夠熟練運(yùn)用Office辦公軟件，其中包括每天備課都會(huì)用到的PPT幻燈片。同時(shí)，在視頻公開課和網(wǎng)絡(luò)選修課日漸流行的今天，大學(xué)教師也逐漸具備了錄制視頻課件的能力。大學(xué)生相較于中學(xué)生而言具有較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力，能夠完成對(duì)視頻課程的自學(xué)。 以上因素為微課和翻轉(zhuǎn)課堂引入大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃課程中奠定了人力資源基礎(chǔ)和技術(shù)支撐。

2 教學(xué)環(huán)境分析

首先，當(dāng)前大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃課程采取課堂集中授課與課下網(wǎng)絡(luò)教育平臺(tái)相結(jié)合的教學(xué)模式，學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣獨(dú)立觀看視頻的學(xué)習(xí)方式。大學(xué)高度普及的多媒體、信息化，以及為大學(xué)生學(xué)習(xí)提供的電子閱覽室，加之幾乎人手一臺(tái)電腦的現(xiàn)實(shí)，為實(shí)現(xiàn)微課與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合應(yīng)用于職業(yè)生涯規(guī)劃課程提供了必要的硬件基礎(chǔ)。

（二）應(yīng)用的具體策略

1 課前——知識(shí)交流和傳遞

課前包括兩個(gè)環(huán)節(jié)，一是教師備課和錄制微課視頻，二是學(xué)生的自主預(yù)習(xí)。首先，教師可以通過集體備課，確定教學(xué)目標(biāo)，分析教學(xué)重難點(diǎn)，按重難點(diǎn)分解知識(shí)點(diǎn)并依此錄制微課視頻構(gòu)成學(xué)習(xí)單元。每一個(gè)學(xué)習(xí)單元分別由微視頻、課件、教案、配套練習(xí)等組成。教師把這些學(xué)習(xí)單元以知識(shí)樹的邏輯結(jié)構(gòu)上傳在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)供學(xué)生選擇和預(yù)習(xí)。同時(shí)，教師根據(jù)每個(gè)學(xué)習(xí)單元的內(nèi)容提前給學(xué)生布置學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生則根據(jù)教師的安排提前在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)預(yù)習(xí)教師提供的學(xué)習(xí)單元內(nèi)容并完成學(xué)習(xí)任務(wù)。對(duì)于不能及時(shí)吸收消化的知識(shí)點(diǎn)可以通過同學(xué)交流互動(dòng)或者留到課堂上向教師尋求指導(dǎo)。

2 課中——知識(shí)建構(gòu)和內(nèi)化

在課堂教學(xué)中，以面對(duì)面教學(xué)為主，圍繞小組活動(dòng)開展組織討論、團(tuán)體輔導(dǎo)、個(gè)性化指導(dǎo)以及總結(jié)點(diǎn)評(píng)等主要四個(gè)環(huán)節(jié)。教師可以先以一個(gè)開放式的問題或一個(gè)主題情景作為導(dǎo)入，引起學(xué)生討論分享。隨后，可以從已經(jīng)提交的作業(yè)中事先挑選出具有代表性的作業(yè)，以小組為單位進(jìn)行展示，然后由其他小組進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和提問，最后由教師針對(duì)共性問題進(jìn)行團(tuán)體輔導(dǎo)，必要時(shí)給予同學(xué)們個(gè)性化指導(dǎo)，解決學(xué)生個(gè)體困惑。在課堂教學(xué)中，綜合采用課堂講授、啟發(fā)誘導(dǎo)、小組協(xié)作、答疑解惑等方式和策略，針對(duì)學(xué)生個(gè)體化差異，綜合利用不同的學(xué)習(xí)環(huán)境和策略，提升教學(xué)效果。

3 課后——知識(shí)鞏固和拓展

課后，主要以網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)為主，幫助師生更好地學(xué)習(xí)反思。在此階段，共分為作品展示、資源學(xué)習(xí)、論壇交流以及拓展任務(wù)四個(gè)環(huán)節(jié)。經(jīng)過課堂的展示、分享、討論，學(xué)生利用課后時(shí)間把作業(yè)修改完善后上傳至網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)進(jìn)行再次展示，或者提出新的困惑，教師針對(duì)共性問題進(jìn)行答疑，進(jìn)一步將課程知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)地梳理和總結(jié)。此外，師生可以借助網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)分享優(yōu)秀學(xué)習(xí)資源，這種便捷的交互方式打破了時(shí)空局限，更好地增加了師生互動(dòng)，為小組合作探究學(xué)習(xí)打下了良好的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)

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