陳彧

[摘 要] 西方社會(huì)學(xué)理論作為社會(huì)學(xué)相關(guān)專業(yè)的核心和基礎(chǔ)課程，一直以來被認(rèn)為是最難進(jìn)行課堂教學(xué)的科目之一。究其原因，有課程內(nèi)在知識(shí)理解程度上的困難，也有當(dāng)代本科生能力方面的局限?；诖?，可以通過對(duì)西方社會(huì)學(xué)思想家“人物志”方面的講授，吸引學(xué)生對(duì)思想家的關(guān)注，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生研習(xí)西方社會(huì)學(xué)理論的興趣。與此同時(shí)，在教學(xué)過程中，教師對(duì)人物志上的拾遺補(bǔ)缺，也可以幫助學(xué)生領(lǐng)悟社會(huì)學(xué)批判主義的理論范式與學(xué)科本位。

[關(guān)鍵詞] 人物志；西方社會(huì)學(xué)理論；高等教育；教學(xué)

[中圖分類號(hào)] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2017） 02-0071-02

一 西方社會(huì)學(xué)理論教學(xué)中的難題

自1838年法國(guó)人孔德首創(chuàng)了“社會(huì)學(xué)”（sociologie）一詞以來，作為一門科學(xué)的社會(huì)學(xué)歷經(jīng)了近200年的風(fēng)雨。二十世紀(jì)八十年代，社會(huì)學(xué)在新中國(guó)得以恢復(fù)與重建。國(guó)內(nèi)各高校、研究機(jī)構(gòu)，乃至出版社在很大程度上受“理論先導(dǎo)”觀念的影響，紛紛將目光鎖定在西方社會(huì)學(xué)的理論領(lǐng)域，翻譯、編譯出版了大量的社會(huì)學(xué)經(jīng)典著作。與此同時(shí)，本土的社會(huì)學(xué)研究者也開始組織編撰中文的西方社會(huì)學(xué)理論教材，形成了諸如賈春增教授主編的《外國(guó)社會(huì)學(xué)史》，侯鈞生教授主編的《西方社會(huì)學(xué)理論教程》，以及文軍教授主編的《西方社會(huì)學(xué)理論》等十?dāng)?shù)本介紹西方社會(huì)學(xué)理論的教學(xué)型研究成果。

一直以來，西方社會(huì)學(xué)理論都被認(rèn)為是社會(huì)學(xué)專業(yè)本科的核心和基礎(chǔ)課程。之所以是核心和基礎(chǔ)性課程，是因?yàn)樽鳛橐幻鐣?huì)學(xué)專業(yè)的學(xué)生，了解本學(xué)科的思想脈絡(luò)和理論范式，是進(jìn)一步研習(xí)分支學(xué)科及相關(guān)知識(shí)的前提。社會(huì)學(xué)理論是一個(gè)前述后贅的過程，數(shù)百年來社會(huì)學(xué)的思想家們，從古典時(shí)期的孔德、迪爾凱姆、滕尼斯、齊美爾，到現(xiàn)代階段的帕森斯、默頓、戈夫曼，再到當(dāng)代的福柯、布迪厄、哈貝馬斯等，都是在反思與批判的基礎(chǔ)上，修正、補(bǔ)充，甚至顛覆著前人的思想。了解這些社會(huì)學(xué)思想家的理論，掌握社會(huì)學(xué)中實(shí)證主義、人文主義和批判主義三大基本理論范式及其轉(zhuǎn)向與融合的思潮，才能夠在以后的學(xué)習(xí)和研究中予以沉淀與內(nèi)化。所以，在社會(huì)學(xué)專業(yè)的教學(xué)計(jì)劃中，西方社會(huì)學(xué)理論一般安排在四年制本科的第二學(xué)期或第三學(xué)期，持續(xù)時(shí)間通常為兩學(xué)期。

然而，在本科教學(xué)中，西方社會(huì)學(xué)理論卻成為了一門難度很大的課程。究其原因，首先與課程本身所囊括的知識(shí)體系有關(guān)。社會(huì)學(xué)理論，是一種分析社會(huì)現(xiàn)象和剖析社會(huì)問題的視角和方法論。雖然我們不會(huì)去質(zhì)疑社會(huì)學(xué)理論根植于社會(huì)實(shí)踐的學(xué)科本原，但是，畢竟理論是高于實(shí)踐的，是思想家在抽象法則的作用下，運(yùn)用思辨的方式對(duì)客觀規(guī)律進(jìn)行的認(rèn)知和總結(jié)。相對(duì)于其他概論性的具象知識(shí)來說，理論的知識(shí)更多偏向于抽象思維，在命題上則更多地使用相對(duì)概括的語(yǔ)詞，比如說國(guó)家、社會(huì)、形式等，這往往會(huì)造成學(xué)生在理解上的困擾，從而加大了教學(xué)的難度。

西方社會(huì)學(xué)理論之所以教學(xué)艱難的另一方面原因，則是受目前我國(guó)大學(xué)生，尤其是低年級(jí)本科生知識(shí)積累和閱讀水平的局限。社會(huì)學(xué)是一門舶來學(xué)科，社會(huì)學(xué)的思想家大都是來自德國(guó)、法國(guó)、美國(guó)的著名學(xué)者。對(duì)他們理論的研習(xí)，需要對(duì)相關(guān)國(guó)家的社會(huì)文化歷史背景有一定程度了解。而對(duì)于低年級(jí)本科學(xué)生來說，除個(gè)別閱讀量很大的外，在對(duì)歐美社會(huì)文化背景的知識(shí)儲(chǔ)備上還是比較匱乏的。與此同時(shí)，受我國(guó)中學(xué)教育模式的影響，學(xué)生在閱讀能力方面往往缺乏主動(dòng)性的思考。加上后現(xiàn)代的“文化快餐”式的閱讀方式，使得學(xué)生對(duì)長(zhǎng)句式出現(xiàn)厭惡的情緒。特別是在西方社會(huì)學(xué)理論的教學(xué)過程中，教師都會(huì)摘錄一些原著中譯文本中的語(yǔ)句。教師的本意是加強(qiáng)學(xué)生對(duì)社會(huì)學(xué)思想家理論的理解，但是由于中西方語(yǔ)言上的差異所造成翻譯后中文語(yǔ)句無法避免的冗長(zhǎng)和繁雜，學(xué)生對(duì)西方社會(huì)學(xué)理論的求知和研習(xí)在“讀不懂”和“不愿讀”的作用下望而卻步。

二 以略帶故事性的人物志來激發(fā)學(xué)生對(duì)理論的興趣

正是由于課程自身內(nèi)容和學(xué)生閱讀能力等多重因素的影響，西方社會(huì)學(xué)理論在教學(xué)過程中的難度很大。理論向來背負(fù)著枯燥、難懂的頭銜，學(xué)習(xí)理論的一個(gè)關(guān)鍵就在于激發(fā)興趣點(diǎn)。興趣點(diǎn)一方面可以依靠理論中的問題意識(shí)來引發(fā)，而另一方面則可以借助人物志來激發(fā)。而且，在教學(xué)過程中，人物志多是在講授思想家理論內(nèi)容之前予以交代，因此這種序幕性知識(shí)的引導(dǎo)性作用就更為重要。

人物志，是人類個(gè)體在單個(gè)生命周期中言行所凝聚事件的集合。在歷史學(xué)研究中，“古往今來，人物志都是志書編纂的難點(diǎn)”[1]。之所以是難點(diǎn)，是因?yàn)橐匀宋餅橹行牡臍v史資料在全方位把握上存在巨大的難度。當(dāng)然，我們需要明確的是，西方社會(huì)學(xué)理論教學(xué)的首要任務(wù)是讓學(xué)生了解思想家的理論內(nèi)容，人物志僅僅是序論的部分。而且，我們使用人物志的直接目的是為了引發(fā)學(xué)生對(duì)思想家的興趣，進(jìn)而刺激學(xué)生對(duì)思想家理論的研習(xí)。因此，我們不需要過分的細(xì)致和詳實(shí)。人物志與通常所說的人物生平介紹類似，但又略有不同。一般來說，人物生平介紹，是從編年的角度，將思想家的一生予以簡(jiǎn)單交代。而人物志，在交代思想家生平的時(shí)候，更多的是關(guān)注一些相關(guān)的知識(shí)，適當(dāng)挖掘與思想家有關(guān)的人物事件，既包括學(xué)術(shù)生涯相關(guān)的活動(dòng)，也包括與個(gè)人生活牽連的情感故事。

對(duì)西方社會(huì)學(xué)家人物志的介紹，最為詳實(shí)的莫過于科瑟（Lewis Coser）的《社會(huì)思想名家》一書。[2]在書中，科瑟以生平、學(xué)術(shù)背景和社會(huì)背景三個(gè)部分，對(duì)書中所涉及到的15位社會(huì)學(xué)家的人物志分別予以了細(xì)致的介紹。然而，對(duì)于缺少歐美社會(huì)文化背景知識(shí)的學(xué)生來說，這種巨細(xì)的介紹或許有些過猶不及。與之相反，目前國(guó)內(nèi)公開出版的西方社會(huì)學(xué)理論教材中，人物生平的介紹又略顯單薄，以至于本該豐富多彩的人物志變得有些失色。

人物志的首要意義，就在于能夠使書本上的社會(huì)學(xué)思想家顯得更加飽滿和鮮活，在一定程度上減少學(xué)生對(duì)理論苦澀難懂的主觀映射。運(yùn)用人物志的講解，來調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒。比如，講授齊美爾（Georg Simmel）時(shí)，可以介紹齊美爾的父親是一家巧克力廠的老板。在解說滕尼斯（Ferdinand Tonnies）的時(shí)候，可以交代一下他實(shí)際是農(nóng)場(chǎng)主的兒子。這些都是目前國(guó)內(nèi)公開出版的西方社會(huì)學(xué)理論教材中，所沒有提及的。與此同時(shí)，如果在講授上述思想家的人物志時(shí)，套用當(dāng)下流行語(yǔ)，如“土豪”等語(yǔ)詞來形容，就更會(huì)吸引學(xué)生的注意。

其次，通過人物志的適度串講，可以強(qiáng)化學(xué)生對(duì)社會(huì)學(xué)思想家的基礎(chǔ)性認(rèn)識(shí)，減少一些常識(shí)性的謬誤。比如說法國(guó)社會(huì)學(xué)家孔德（Auguste Comte）因?yàn)榉g后的人名中有一個(gè)“德”字，常常在社會(huì)學(xué)初學(xué)者心目中被誤認(rèn)為是德國(guó)人。這里，就可以引入另一位法國(guó)社會(huì)學(xué)家迪爾凱姆（Emile Durkheim），予以人物志上串講式的解說，即在孔德逝世后的第二年，即1858年，迪爾凱姆出生了。有宿命論者認(rèn)為，迪爾凱姆的降生，是來完成孔德未盡的社會(huì)學(xué)學(xué)科大廈構(gòu)建的心愿。而迪爾凱姆是法國(guó)人，則不容易出現(xiàn)識(shí)記性錯(cuò)誤。這種人物志串講式解說，隨著課程的推進(jìn)，在后期講授迪爾凱姆的時(shí)候，也可以重復(fù)和補(bǔ)充。

最后，充分利用在講解人物志過程中所涉及的圖片，加深學(xué)生對(duì)社會(huì)學(xué)思想家的印象，擴(kuò)展其他相關(guān)知識(shí)。由于現(xiàn)代化教學(xué)手段的普及，目前高等教育的課堂都使用了多媒體設(shè)備，在課堂教學(xué)的幻燈片中，無可避免地會(huì)使用到社會(huì)學(xué)思想家的肖像圖片，這可以在一定程度上加深學(xué)生對(duì)思想家的印象。此外，人物志也可以補(bǔ)充介紹相關(guān)的知識(shí)，如1879年，21歲的迪爾凱姆在經(jīng)過連續(xù)兩年考試落榜后，終于考進(jìn)了巴黎高等師范學(xué)校。而這個(gè)巴黎高等師范學(xué)校也是2012年諾貝爾物理學(xué)獎(jiǎng)的獲得者之一的哈羅徹（Serge Haroche）的母校。再比如1882～1887年，迪爾凱姆在游學(xué)歐美期間，曾參觀過馮特的心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，可以借馮特實(shí)驗(yàn)室的一些圖片，讓學(xué)生初步了解心理學(xué)中實(shí)驗(yàn)的發(fā)展。

當(dāng)然，人物志畢竟不是西方社會(huì)學(xué)理論這門課程的主要教學(xué)任務(wù)，僅僅是激發(fā)學(xué)生研習(xí)西方社會(huì)學(xué)理論興趣的催化劑。西方社會(huì)學(xué)理論的教學(xué)可以通過這種人物志序幕性的引導(dǎo)，教授西方社會(huì)學(xué)思想家的理論內(nèi)容。因此，人物志在西方社會(huì)學(xué)理論的教學(xué)中不能過分展開，要適度而止，才能恰到好處。

三 人物志拾遺補(bǔ)過幫助學(xué)生領(lǐng)悟社會(huì)學(xué)的批判本位

由于目前國(guó)內(nèi)西方社會(huì)學(xué)思想家人物志的相關(guān)資料相對(duì)缺乏，人物志的講解前，需要任課教師傾注大量的時(shí)間和精力予以準(zhǔn)備。然而，一旦授課教師較為充分地掌握了國(guó)外這方面的資料，就會(huì)發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)西方社會(huì)學(xué)理論教材中人物志上的一些不足，集中地表現(xiàn)在“人名”和“地名”上混亂等方面。因此，在教學(xué)過程中，可以通過這種人物志上的拾遺補(bǔ)過，將社會(huì)學(xué)的批判主義理論范式予以潛移默化地傳授。需要說明的是，社會(huì)學(xué)的“批判”，與“批評(píng)”是完全不同的兩個(gè)概念。批評(píng)僅僅是指責(zé)別人的不當(dāng)之處；而批判的基點(diǎn)，則是需要在指出別人欠妥的地方的同時(shí)，告訴別人什么是妥當(dāng)?shù)摹?/p>

正如前面所提到的，國(guó)內(nèi)教材在社會(huì)學(xué)思想家人物生平介紹中“人名”和“地名”的翻譯過程中，很少出現(xiàn)原文，以至于同一人名或同一地名，由于教材編寫者的不同，翻譯出來的中譯文上是迥異的。比如說，國(guó)內(nèi)在介紹迪爾凱姆生平時(shí)都會(huì)說到，他在巴黎高師求學(xué)期間有兩位對(duì)他產(chǎn)生終身影響的老師，一位是布特魯，而另一位則是當(dāng)時(shí)巴黎高師的校長(zhǎng)。而對(duì)于這位時(shí)任巴黎高師校長(zhǎng)的人名，有譯為庫(kù)朗熱[3]，有譯為德古蘭伊[4]。其實(shí)，這位時(shí)任巴黎高師校長(zhǎng)的學(xué)者，就是《古代城市》一書的作者Fustel de Coulanges。國(guó)內(nèi)對(duì)這本書已經(jīng)有中譯本，作者人名翻譯為菲斯泰爾·德·古朗士，而這已經(jīng)基本達(dá)成共識(shí)。

此外，除“人名”與“地名”的有些混亂外，對(duì)人物志也缺少必要的考證，比如說，國(guó)內(nèi)教材中常會(huì)提到滕尼斯獲得博士學(xué)位的時(shí)間，是1875年。[4]然而，在名著《共同體與社會(huì)》的英文本序言中有寫道，其獲得博士學(xué)位是在1877年，[5]當(dāng)時(shí)他已經(jīng)22歲。

綜上所述，在西方社會(huì)學(xué)理論的教學(xué)過程中，通過人物志上的拾遺補(bǔ)過不僅可以將較為準(zhǔn)確的知識(shí)加以傳授，同時(shí)還可以幫助學(xué)生領(lǐng)悟社會(huì)學(xué)的批判本位，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生在社會(huì)學(xué)的研習(xí)過程中發(fā)揮探索的精神。

參考文獻(xiàn)

[1] 譚裂飛.瑣議人物志編纂[J].中國(guó)地方志， 2010（1）：46.

[2] 科塞.社會(huì)思想名家[M].上海：上海人民出版社，2007.

[3]侯鈞生. 西方社會(huì)學(xué)理論教程[M]. 天津：南開大學(xué)出版社，2001.

[4]賈春增：外國(guó)社會(huì)學(xué)史[M]. 北京：中國(guó)人民大學(xué)，2000.

[5]Ferdinand Tnnies. Community and Society. New Jersey：

Transaction Publishers. 2004， p. xxi.