徐 敏

(南京曉莊學(xué)院 文學(xué)院，江蘇 南京 211171)

“生活教育”理論的方法論演進(jìn)

徐 敏

(南京曉莊學(xué)院 文學(xué)院，江蘇 南京 211171)

陶行知的“生活教育”理論具有三個(gè)邏輯層面：本體論、方法論和目的論。其方法論層面同時(shí)蘊(yùn)含著價(jià)值意識(shí)形成和轉(zhuǎn)變：從真經(jīng)驗(yàn)的積累到真知識(shí)真觀念的養(yǎng)成，到覺(jué)解的主體的誕生。陶行知在改造杜威的科學(xué)方法論與融合儒家實(shí)踐品格的基礎(chǔ)上提出了自己的道德階梯論，其前提乃是堅(jiān)定的宗教信仰。

陶行知；生活教育；杜威

1913年,江蘇省教育司司長(zhǎng)黃炎培在《江蘇今后五年間教育計(jì)劃書(shū)》及《學(xué)校教育采用實(shí)用主義之商榷》兩文中，首次使用了“生活教育”這一名詞，為生活教育運(yùn)動(dòng)的形成開(kāi)啟了先聲。與此同時(shí)，莊俞也撰文響應(yīng)黃的觀點(diǎn)，并對(duì)“實(shí)用主義”、“生活教育”進(jìn)行了理論溯源。*周洪宇、操太圣《中國(guó)生活教育運(yùn)動(dòng)的歷史、現(xiàn)狀與未來(lái)》(周洪宇、余子俠、熊賢君主編《陶行知與中外文化教育》，人民教育出版社1999年，第12-33頁(yè))、胡曉風(fēng)《陶行知及其生活教育活動(dòng)記略(1893.11.10-1946.7.25)》(《重慶陶研文史》，2012年第3期)對(duì)“生活教育”的提出始末進(jìn)行了簡(jiǎn)要綜述。1917年陶行知由美留學(xué)返國(guó)，1918年在南京高等師范演講,“生利主義之職業(yè)教育”中第一次提到生活教育，該演講于1918年11月發(fā)表在黃炎培主持的《教育與職業(yè)》上，因此，1918年可以說(shuō)是陶行知生活教育思想的萌芽。

1921年，陶行知第一次對(duì)生活教育下定義，其在南京金陵大學(xué)暑期學(xué)校演講《活的教育》中用英文夾敘：生活的教育；為生活的教育；為生活的提高和進(jìn)步的教育(Education of life,Education by life,Education for life.)。1925年，“教學(xué)做合一”之命題正式提出。1927年，南京曉莊師范學(xué)校的誕生，標(biāo)志著生活教育從理論到實(shí)踐的開(kāi)始。曉莊師范學(xué)校的成立，大大推動(dòng)了生活教育理論的完善和發(fā)展。1927年，“生活教育”之名正式出現(xiàn)在《從野人生活出發(fā)》[1]的演講中，同時(shí)，陶行知第二次將生活教育定義為：(一)人民的教育；(二)人民教育人民；(三)人民為提高自己的生活和進(jìn)步而追求的教育。

1933年，陶行知在大夏大學(xué)的演講《創(chuàng)造的教育》第一次系統(tǒng)地用生活教育的觀點(diǎn)講創(chuàng)造教育。1934年1月22日，生活教育社與兒童書(shū)局簽訂合同，擬定2月16日《生活教育》半月刊出版。創(chuàng)刊號(hào)上，陶行知又第三次為“生活教育”下定義：生活教育是生活所原有，生活所自營(yíng)，生活所必須的教育(Life education means an education of life，by life and for life.)，同時(shí)又制定了7個(gè)新原則，又名《生活教育提要》。1941年1月25日,陶行知對(duì)“生活”和“教育”的關(guān)系作了進(jìn)一步明確的界定：把教育推廣到生活所包括的領(lǐng)域，使生活提高到教育所瞄準(zhǔn)的水平。

可以看到，陶行知1934年第三次為生活教育所下的定義最為全面，此后則是進(jìn)一步的說(shuō)明。從意義結(jié)構(gòu)來(lái)說(shuō)，這一定義包含了三個(gè)層層遞進(jìn)的關(guān)系：(1)生活所原有；(2)生活所自營(yíng)；(3)生活所必須。生活教育理論從提出到具體化為曉莊師范的實(shí)踐，二十來(lái)年一直處于修改與調(diào)整當(dāng)中，這一方面說(shuō)明此理論內(nèi)蘊(yùn)的生命力，能夠在實(shí)踐中得到錘煉和生長(zhǎng)，另一方面也表明“生活教育”的定義尚有若干歧義待完善。這本身亦是生活教育題中之義。

一

1939年12月，陶行知的一位重慶的朋友就對(duì)“生活教育”的目標(biāo)提出疑問(wèn)：“生活教育者好像不懂得‘真正生活教育的實(shí)現(xiàn)，只有在沒(méi)有人剝削人的制度里存在’?！盵2]朋友理解“真正生活教育”的實(shí)現(xiàn)以“好的社會(huì)制度”為前提；那么在壞的社會(huì)制度里提倡“生活教育”是否可能、可行？對(duì)生活教育作這樣的理解似乎并不奇怪，陶行知多次說(shuō)道：凡有生活處無(wú)不有教育，有好的生活就有好的教育，壞的生活就有壞的教育。在此意義上，生活教育就是對(duì)一個(gè)已經(jīng)存在的“實(shí)然”之命名，亦即生活教育之定義的第一層：生活教育是生活所原有。教育即生活，而不是生活的預(yù)備。兩者只是一體之兩面，教育是生活給予個(gè)體的全面的、有好有壞的影響，生活是在此影響下的有輸有贏的生活。因而，按照字面的邏輯看來(lái)，在社會(huì)生活還沒(méi)有變得更好時(shí)，由目前生活所蘊(yùn)含的教育“效果”也不能變得更好。這是“生活教育”最容易引起的困惑，它似乎構(gòu)成了邏輯上的循環(huán)：我們?yōu)榱烁脑炫c改良社會(huì)，從教育入手；但是，為了使教育獲得積極效果，又不得不首先創(chuàng)造一個(gè)好的制度與社會(huì)。

打破這種論證循環(huán)的，乃是把“生活”從不斷變成化石的無(wú)望遭遇中打撈出來(lái)，在“方生方死”的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)中重新理解“生活”。所以陶行知回應(yīng)說(shuō)，朋友的看法，是機(jī)械的看法而不是發(fā)展的看法，是靜態(tài)的看法而不是動(dòng)態(tài)的看法，是等待的看法而不是追求的看法。取生活的橫斷面來(lái)看，“生活”是我們每個(gè)人的生命行為凝結(jié)成的“結(jié)果”，已然成為客體的、無(wú)法改變的存在。但從個(gè)體實(shí)踐的緯度言，生活永遠(yuǎn)在變動(dòng)，流逝的成為過(guò)往，作為經(jīng)驗(yàn)與記憶留存；迎面而來(lái)的又總是提出新的問(wèn)題與挑戰(zhàn)。動(dòng)態(tài)的生活在摩擦當(dāng)中產(chǎn)生新的問(wèn)題，呼喚新的行動(dòng)。所以陶行知為生活教育所下定義的第二層意思就是：生活教育是生活所自營(yíng)，“以生活影響生活之教育，以好的生活來(lái)改造壞的生活，拿前進(jìn)的生活來(lái)改造落后的生活，要拿抗戰(zhàn)的生活來(lái)克服妥協(xié)的生活”。[3]426這里的“生活”，開(kāi)始脫離原先的“實(shí)然”軌道，而進(jìn)入“應(yīng)然”的價(jià)值層面——在“好的生活與壞的生活”之中更傾重“好的生活，前進(jìn)的生活”，同樣，教育一詞也趨向于積極的意義，意味著對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的積極改造。也只有在這個(gè)理想的意義上，才可以說(shuō)“提倡生活教育”，以及生活教育的任務(wù)、貢獻(xiàn)等等。否則處處是生活，觸目都是教育，何需特別提倡？

經(jīng)過(guò)積極的經(jīng)驗(yàn)改造，培養(yǎng)了更優(yōu)質(zhì)的思維品質(zhì)，我們才能進(jìn)入理想的生活教育狀態(tài)，即生活教育的第三層意思，生活教育是生活所必須的教育。理想的生活是彼此平等的、“打通了層層疊疊的橫階級(jí)”和“深溝堅(jiān)壘的縱階級(jí)”的民主生活。[3]3陶行知想象中的民主國(guó)家,就個(gè)人而言,既要自由發(fā)展，又要在“出頭”之后“回到民眾當(dāng)中”，成為“人中人”。就社會(huì)制度層面而言，要大家機(jī)會(huì)平等，消除階層隔閡，造就一個(gè)四通八達(dá)的社會(huì)。

以上三層意思中，“所原有”是本體論上的解說(shuō)，說(shuō)明生活決定教育，不是教育決定生活；“所自營(yíng)”是過(guò)程論和方法論的解說(shuō)，說(shuō)明教育通過(guò)生活，不是生活通過(guò)教育；“所必須”是目的論的解說(shuō)，說(shuō)明教育為了生活，不是生活為了教育。其中，“所自營(yíng)”是關(guān)鍵。因?yàn)椤八小笔菍?shí)然的，其中的“生活”是現(xiàn)實(shí)的，所以也是混沌的，包括壞的生活必然產(chǎn)生壞的教育；“所必須”則是理想的，其中的“生活”是美好生活或幸福生活，所以是已經(jīng)指向確定目標(biāo)的，包括社會(huì)改造所期待的民主社會(huì)、公民社會(huì)。但這就意味著，在“所自營(yíng)”中一定蘊(yùn)含了價(jià)值意識(shí)或價(jià)值意向如何形成和轉(zhuǎn)變的秘密，即從價(jià)值意識(shí)上看是混沌未開(kāi)的“所原有”，發(fā)展到從價(jià)值意識(shí)上看是有清晰目標(biāo)的“所必須”，沒(méi)有價(jià)值意識(shí)的形成和轉(zhuǎn)變是不可能的。這意味著“所自營(yíng)”又不只是過(guò)程論和方法論。那么,在這個(gè)階段，價(jià)值意識(shí)如何形成，又如何能夠指向下一個(gè)階段的理想生活目標(biāo)的呢? 下文重點(diǎn)就生活教育的方法論層面展開(kāi)剖析，特別討論其中的關(guān)鍵步驟及產(chǎn)生的疑問(wèn)。

二

如何讓生活“影響并改造”生活？從順序上說(shuō),應(yīng)有三個(gè)步驟，第一是要讓生活者在行動(dòng)中,要有及物的真經(jīng)驗(yàn),不能成為一個(gè)旁觀者與享用者，簡(jiǎn)言之，人要“知其然”；第二層要“知其所以然”，也就是在累積經(jīng)驗(yàn)中,真正解釋領(lǐng)會(huì)這經(jīng)驗(yàn),讓它成為自我的深厚背景。領(lǐng)會(huì)經(jīng)驗(yàn)，乃是一個(gè)學(xué)習(xí)如何思考的過(guò)程。領(lǐng)會(huì)的乃是事物之間的“關(guān)系”而非一個(gè)一個(gè)的“結(jié)論”。生活在其中的人，對(duì)于過(guò)往和將來(lái)，有不同的行為態(tài)度：其一是被動(dòng)承受生活，在記憶與經(jīng)驗(yàn)的慣性下滑入未來(lái)的軌道；其二則是不斷從過(guò)往經(jīng)驗(yàn)中領(lǐng)悟失敗何以失敗，成功如何成功，以此“關(guān)系”的領(lǐng)悟作為面對(duì)新的生活的資源。前者為被動(dòng)的生活，后為主動(dòng)的生活。在這里，陶行知將杜威“反省的思考”變?yōu)椤胺词〉男袆?dòng)”。但是，以什么來(lái)引導(dǎo)我們行動(dòng)和思考，我們要向什么方向去,這就不是僅僅“有思考的行動(dòng)”可以解決的問(wèn)題。所以進(jìn)入到第三層次，一個(gè)覺(jué)解的主體——真人的誕生。探討人何以覺(jué)解，并以覺(jué)解的生命創(chuàng)造光明俊偉的未來(lái)。這三個(gè)層層深入的步驟形成了一個(gè)金字塔結(jié)構(gòu)，第一層是近乎所有人能夠做的事情，在生活中手腦并用；第二層“能夠在行動(dòng)中思考”當(dāng)然有思考深淺強(qiáng)弱之分；到了第三層覺(jué)解的自我，乃少數(shù)人能夠達(dá)到的境界,對(duì)陶行知而言,就是成為“好牧人”。

第一層的意思，重在真經(jīng)驗(yàn)的積累，讓生活和教育真正接軌，人的經(jīng)驗(yàn)與觀念之間有活潑潑的連接，知識(shí)是親知,觀念是源于親知的觀念。就觀念原初的發(fā)生而言,自是來(lái)源于生活，出于對(duì)生活的理解或解釋沖動(dòng)。然而這些知識(shí)與觀念流傳的過(guò)程中,卻也容易抽離個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn),變成空洞而漂亮的引導(dǎo)性觀念。而一旦這個(gè)觀念“變成了一個(gè)承襲的東西，而人們之予以接受乃是出于被動(dòng)而不是出于主動(dòng)的時(shí)候……就有一種逐步前進(jìn)的趨勢(shì)會(huì)把這信條除開(kāi)一些公式而外的全部東西都忘記掉，或者對(duì)它只付以淡漠而麻木的同意……直到最后，它終于變得與人類(lèi)內(nèi)心生活幾乎完全沒(méi)有聯(lián)系?！盵4]47也就是說(shuō)，這些觀念即便“好聽(tīng)而正確”，對(duì)無(wú)相應(yīng)經(jīng)驗(yàn)的人而言也是一種“固化”的、引發(fā)思維與行動(dòng)之套板反應(yīng)的“偽知識(shí)”。反對(duì)偽知識(shí)，首先就意味著回到生活真實(shí)的場(chǎng)景中，與各種事、物、人做活生生的交流，累積豐富的生命經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)并不是僵死的東西，它向我們提出問(wèn)題，向我們挑戰(zhàn)，所以經(jīng)驗(yàn)是通過(guò)我們主動(dòng)的、積極的參與而得來(lái)的。陶行知特別反對(duì)的，是不及物的學(xué)校教育，那是死的觀念的“教授”，讓生活教育生活，就是讓生活者能夠在生活與生活起摩擦的時(shí)候，自己有能力意識(shí)到問(wèn)題，提出問(wèn)題,解決問(wèn)題。能夠在勞心與勞力上有機(jī)結(jié)合，是真知識(shí)真觀念形成的基本條件。然而在實(shí)踐與觀念之間究竟會(huì)形成怎樣的關(guān)系，這知識(shí)的有效性究竟如何，則取決于我們?nèi)绾嗡伎?，如何以科學(xué)的方法來(lái)檢驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)。陶行知對(duì)杜威的“反省的思想”的接受與改造尤值關(guān)注。

三

身為實(shí)用主義哲學(xué)家杜威的弟子，陶行知尤為重視實(shí)用主義的“思考方法”。這是培養(yǎng)公民理性最關(guān)鍵的一步。他介紹說(shuō)，杜威的“反省的思想”(reflective thinking)有五步：第一個(gè)步驟是感覺(jué)困難；第二是要審問(wèn)困難在什么地方；第三是要設(shè)法解決這個(gè)困難；第四是選擇一種方法來(lái)試試看；第五是屢試屢驗(yàn)下斷語(yǔ)。[3]327杜威的另一位中國(guó)弟子胡適對(duì)杜威的“思想五步驟”也非常重視。在此，我們不妨以比較的眼光來(lái)看胡適與陶行知分別如何理解杜威的“科學(xué)思考方法”。

鑒于臺(tái)灣“中國(guó)研究院”的楊貞德已經(jīng)對(duì)胡適如何接受杜威這一問(wèn)題有過(guò)完整闡述，本文將以此闡述作為參照系進(jìn)一步比較討論陶行知對(duì)杜威的接受。楊貞德將審查的重點(diǎn)放在以上的第一步驟和第五步驟，第一步驟關(guān)心的是思想起于何處；第五步驟則討論如何下判斷。

思想起于何處？杜威的思想前驅(qū)查爾斯·皮爾士解釋說(shuō)，所謂疑難就是懷疑，是“一種我們力圖掙脫的不舒坦和不滿意的狀態(tài)”。但是，并非只要個(gè)人心中有所疑難，就構(gòu)成了思想的起點(diǎn)。皮爾士并不認(rèn)同這種凸顯個(gè)人主觀意識(shí)的立場(chǎng)，他強(qiáng)調(diào),不是所有的懷疑都值得深入追究。有的哲學(xué)家以為，只要說(shuō)出一個(gè)問(wèn)題或者把它寫(xiě)在紙上就是思考的開(kāi)始，甚至于建議我們?cè)陂_(kāi)始學(xué)習(xí)時(shí)先質(zhì)疑一切！但是，僅僅把一個(gè)命題用疑問(wèn)句的形式表示，并不會(huì)刺激心思。杜威則主張以問(wèn)題(problem)取代皮爾士的懷疑(double) 一詞：“問(wèn)題一詞指稱生物及其生存環(huán)境之間不平衡、不協(xié)調(diào)的現(xiàn)象，指稱外在不確定、隱晦或者互相沖突的局面；這些現(xiàn)象和局面不只是個(gè)人內(nèi)心的感受或主觀的要求，更不能完全依照個(gè)人情緒的轉(zhuǎn)移而變化?！辟愐翣栐谟懻搶?shí)驗(yàn)主義哲學(xué)要義及其后續(xù)發(fā)展時(shí)，進(jìn)一步指出，即使是就外在的困境和疑難而言，究竟要按照哪些標(biāo)準(zhǔn)和憑據(jù)，來(lái)決定一個(gè)情境是否令人疑惑、不清楚、不和諧，而需要有所行動(dòng)？看來(lái)，僅就第一個(gè)步驟而言，如何提問(wèn)，就絕不是胡適博士?jī)H憑懷疑的勇氣“大膽假設(shè)”就可以做到。于不疑處有疑這樣懷疑主義的眼光，將使任何疑問(wèn)難以擺放進(jìn)一個(gè)堅(jiān)實(shí)的知識(shí)脈絡(luò)上進(jìn)行考察，如此的知識(shí)世界是完全不可靠的。

我們?cè)倏慈绾蜗屡袛?。?duì)于試驗(yàn)的結(jié)果如何判斷真?zhèn)危亢m在這一點(diǎn)上再次陷入難局。1923年，梁漱溟針對(duì)胡適對(duì)他的《東西文化及其哲學(xué)》評(píng)論作出回應(yīng)：“胡先生以為人類(lèi)生理構(gòu)造大致相同，問(wèn)題也會(huì)同，解決也就差不多，‘例如饑餓問(wèn)題只有吃的解決’么？偏偏印度人恰與此相反，饑餓竟不是他的問(wèn)題；而‘吃’——生活——是他的問(wèn)題，‘吃’不是他的解決，而饑餓是他的解決！”[5]752-753可見(jiàn)，胡適在接受杜威的科學(xué)方法時(shí)，未曾留意到這一方法內(nèi)涵的諸多局限，因而使他的“大膽假設(shè)，細(xì)心考證”本身成為一個(gè)有疑義的方法論。蕭公權(quán)與余英時(shí)都曾對(duì)此有過(guò)補(bǔ)充與修正。

我們?cè)倏刺招兄獙?duì)杜威此說(shuō)的理解。在介紹完杜威的思想五步驟時(shí)，或許是意識(shí)到“感覺(jué)困難”可能完全起于一個(gè)人的“胡思”而不涉及真正的“踐行”，陶行知特別在感覺(jué)困難之前加一個(gè)“行動(dòng)”的步驟。并將這六個(gè)步驟起名為反省的行動(dòng)(reflective action )。[3]327他解釋說(shuō)：“因?yàn)樾袆?dòng)才能產(chǎn)生困難，不行動(dòng)，這困難是靠不住的?！敝挥性谧卟煌ǖ牡缆分谐尸F(xiàn)的困難才是活生生的困難，“問(wèn)道”的行為才會(huì)真實(shí)發(fā)生。就何以“感覺(jué)困難”而言，可以看到，以行動(dòng)打頭，確實(shí)避免了懷疑主義的傾向，行動(dòng)所在的真實(shí)語(yǔ)境構(gòu)成了一個(gè)外在的不確定或沖突的局面。因而這個(gè)困難是否構(gòu)成疑問(wèn)，根本不是思辨的對(duì)象，因而也不需要通過(guò)思辨式討論來(lái)決定是否需要采取行動(dòng)。以實(shí)用主義者的觀點(diǎn)來(lái)看，科學(xué)方法要解決的問(wèn)題均以生活為出發(fā)點(diǎn)，以生活的實(shí)際目標(biāo)為真實(shí)導(dǎo)向。如果說(shuō)知識(shí)起于對(duì)“關(guān)系”的認(rèn)知，那么世間有無(wú)窮多的關(guān)系，處于生命的不同層別，我們?yōu)楹我フJ(rèn)知？或者說(shuō)哪些才是我們更迫切需要認(rèn)知的？將這個(gè)問(wèn)題首先放在兒童教育的范疇中來(lái)思考，我們就能首先排除掉不切實(shí)際的懸思，認(rèn)認(rèn)真真去面對(duì)一個(gè)孩子的成長(zhǎng)需要什么，他的生活向他提出了什么挑戰(zhàn)，他需要應(yīng)之以怎樣的行動(dòng)。

我們?cè)倏吹谖鍌€(gè)步驟。如何根據(jù)實(shí)驗(yàn)生斷語(yǔ)，也就是“依照結(jié)果下判斷”。陶行知舉了一個(gè)醫(yī)學(xué)上的例子來(lái)說(shuō)明這一層。他說(shuō)，一個(gè)人坐在那里發(fā)脾汗是覺(jué)著有困難了，用什么方法來(lái)解決這個(gè)困難，這就要想出種種方法來(lái)解決，有了不同的法子再去試一試，假如到最后唯有吃金納雞霜好了，也還不能驟下“金納雞霜能治脾汗”的斷語(yǔ)，而是應(yīng)該實(shí)驗(yàn)一番，假如在同一情形之下，無(wú)論中外、男女、老幼吃了都是靈的，那么，金納雞霜能治脾汗就不會(huì)錯(cuò)的?！靶袆?dòng)生困難，困難生疑問(wèn)，疑問(wèn)生假設(shè)，假設(shè)生試驗(yàn)，試驗(yàn)生斷語(yǔ)，斷語(yǔ)又生行動(dòng)，如此演進(jìn)于無(wú)窮?！痹诖?，陶行知顯示出對(duì)科學(xué)方法相當(dāng)?shù)男判摹?/p>

如果說(shuō)，我們通過(guò)科學(xué)方法解決人和自然的問(wèn)題，培養(yǎng)了兒童的科學(xué)觀，了解到“自然規(guī)律”，并以此區(qū)分了真知和偽知的話，在道德領(lǐng)域中，陶行知似乎秉持同樣的科學(xué)精神來(lái)培養(yǎng)兒童的道德觀，在這個(gè)意義上，說(shuō)他將人和群體所在的一個(gè)空間視為一個(gè)道德養(yǎng)成的“科學(xué)實(shí)驗(yàn)場(chǎng)”也并不為過(guò)。這里“行動(dòng)生困難，困難生疑問(wèn)，疑問(wèn)生假設(shè)，假設(shè)生試驗(yàn)，試驗(yàn)生斷語(yǔ)，斷語(yǔ)又生行動(dòng)，如此演進(jìn)于無(wú)窮”同樣適用,依循的也同樣是思考六步驟，不妨名之為反省的道德行動(dòng)。首先，道德的養(yǎng)成不脫親臨的“道德經(jīng)驗(yàn)”：我們德育上的發(fā)展,全靠著遇了困難的時(shí)候,有自己解決的機(jī)會(huì)。所以遇了一個(gè)問(wèn)題,自己能夠想辦法解決他,就長(zhǎng)進(jìn)了一層判斷的經(jīng)驗(yàn),問(wèn)題自決得越多,則經(jīng)驗(yàn)越豐富。若是別人代我解決問(wèn)題,縱然暫時(shí)結(jié)束，經(jīng)驗(yàn)卻也被旁人拿去了。[3]56那么，在遇到問(wèn)題時(shí)又該依循何者來(lái)自決呢?陶行知的答案是“如何可稱道德,即在權(quán)衡為人為己兩方面,定奪最適宜之一點(diǎn)的所在”。這最適宜的一點(diǎn)，因人事因時(shí)勢(shì)而變動(dòng)，因而道德亦時(shí)刻顯露其裂痕,補(bǔ)救方法,就在時(shí)時(shí)有適宜的道德,來(lái)代替不適宜的地位。就社會(huì)時(shí)代而言是如此,個(gè)人亦然。從個(gè)人生活上來(lái)講,生活日日變,個(gè)人原先的道德觀也不斷地遷移。[3]199判斷的能力來(lái)源于人事上的判斷，是在實(shí)際生活里學(xué)得的本領(lǐng)，不是與生俱來(lái)的良知良能。

我們回到當(dāng)初胡適遇到的難題。假如說(shuō)陶行知以行動(dòng)打頭，使困難脫離了庸人妄人的胡思和懷疑主義的陷阱，也即保證了困難的真實(shí)，那么，行動(dòng)又如何能夠保證生出“合理的假設(shè)”和“最適宜的判斷”？陶行知舉農(nóng)人作例子：中國(guó)的農(nóng)人又何嘗不做，做而遇著困難又何嘗不感覺(jué)？他的過(guò)處是不追求之所以然。蝗蟲(chóng)飛滿天，他說(shuō)是神蟲(chóng)降臨。他的假設(shè)不容試驗(yàn)，所以斷語(yǔ)成為武斷，而行動(dòng)也就不得不仍舊貫了。”[3]276此處可以看到，假設(shè)其實(shí)是先驗(yàn)，是引導(dǎo)。我們的實(shí)驗(yàn)起于我們的某種信念，預(yù)感，或者說(shuō)假設(shè)。沒(méi)有假設(shè)引導(dǎo)的實(shí)驗(yàn)，得不到最后的判斷。

在道德領(lǐng)域，如何下判斷其實(shí)面臨著更多的困難。在待人接物的社交場(chǎng)所中培養(yǎng)個(gè)體的道德認(rèn)知和道德行為，這樣的一個(gè)過(guò)程事實(shí)上是同理心的培養(yǎng)，其假設(shè)前提是人心大致相同，我這樣對(duì)待別人，別人也會(huì)這樣對(duì)待我。我不希望別人這樣對(duì)待我，我也就不這樣對(duì)待別人。假如這個(gè)因果邏輯被打破，我這樣好心待他，他卻不以同樣的善意回報(bào)。我懷著機(jī)巧之心待他，他卻毫無(wú)覺(jué)察讓我得了不少好處，這樣的事情在生活中并不少見(jiàn)。一個(gè)官員，完全可能將“己之不欲，勿施于人”用于對(duì)自己有利的人群，而對(duì)自己利益圈外的底層人毫無(wú)同理之心。當(dāng)一個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)里累積了這樣的負(fù)面經(jīng)驗(yàn)，他會(huì)怎樣來(lái)使自己的行為顯得“更合適”呢？所以，在個(gè)體有限的生活圈內(nèi)，以同理心猜度對(duì)方的反應(yīng)并以此調(diào)整自己的行為以達(dá)到效果最優(yōu)化,只是一種相對(duì)的道德觀。而在當(dāng)下高度世俗化的社會(huì)里，一個(gè)行為處處顯得恰當(dāng)?shù)娜?，很可能只是一個(gè)價(jià)值虛無(wú)的犬儒主義者，是孟子所說(shuō)的“行仁義”，而非“由仁義行”。更何況,“權(quán)衡為人為己兩方面,定奪最適宜之一點(diǎn)的所在”只是一個(gè)理想的說(shuō)法。

按常理說(shuō)，我們權(quán)衡人己大概能得到彼此相許的適當(dāng)?shù)霓k法，這行為也就權(quán)作一個(gè)道德行為。但是，人又總生活在自己所屬的那個(gè)群體中，無(wú)論是地域的還是宗教的，都將人化成不同的群。此群之是恰可能是彼群之非，想想近年發(fā)生的“查理周刊事件”就不難知曉，如何能夠達(dá)成共識(shí)，估計(jì)就不是“多一些行動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)”就可以得到的。陶行知所言的人與己，大概先然地設(shè)定為同一個(gè)生活場(chǎng)域中的人們，他們有著不言自明的共同利益，并在此基礎(chǔ)上形成一定程度的價(jià)值共識(shí)?；谶@種共識(shí)和共同利益所養(yǎng)成的道德行為模式和道德情感，成為道德判斷的標(biāo)準(zhǔn)或基礎(chǔ)。這個(gè)判斷的標(biāo)準(zhǔn)是否就可以判定為真？換句話說(shuō)，行動(dòng)產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn),但是在行動(dòng)中使你有所見(jiàn)的,依然是你心中的問(wèn)題或者利益關(guān)心所在。否則,何以對(duì)一個(gè)行為一個(gè)物質(zhì)現(xiàn)象產(chǎn)生很多觀察的角度,成為是我們各各不同的“經(jīng)驗(yàn)”？這些經(jīng)驗(yàn)何以不同，是因?yàn)槲覀儭耙黄鹉睢遍g的所問(wèn)、所關(guān)心有所不同。因而科學(xué)方法雖然能夠培養(yǎng)我們的理性，卻依然顯出局限。普朗克物理學(xué)獎(jiǎng)獲得者黃小石博士針對(duì)杜威的科學(xué)方法論評(píng)論道，因?yàn)槲覀兯械慕?jīng)歷都是需要解釋的，解釋這個(gè)經(jīng)歷的原則是我們的宇宙觀；同一個(gè)經(jīng)歷可以有許多不同的解釋?zhuān)瑔螁文軌蚝虾鯏?shù)據(jù)、解釋數(shù)據(jù)，并不代表著理論是對(duì)的，只能說(shuō)明，就目前這組數(shù)據(jù)而言，這立論還沒(méi)有錯(cuò)；沒(méi)有錯(cuò)不等于“是對(duì)的”：一件從自己觀點(diǎn)出發(fā)“明明”是對(duì)的，卻可以完全是錯(cuò)的，全看著觀點(diǎn)的立足點(diǎn)是什么。因此，“科學(xué)的精神固然是‘懷疑’，然而科學(xué)方法至終仍是需要建立在某種可靠的信心立場(chǎng)上”。

在閱讀陶行知時(shí)，我始終也帶著這樣的困惑，在陶行知的科學(xué)方法之上，是否另價(jià)值原點(diǎn)？直到有一天我注意到陶在1916年寫(xiě)的《中國(guó)的道德和宗教教育》一文。文中，他將兒童的行為發(fā)展分為四個(gè)階段：

第一個(gè)階段是本能行為。第二個(gè)階段，本能的沖動(dòng)的行為因社會(huì)環(huán)境的或多或少系統(tǒng)化的獎(jiǎng)懲的影響而改變。第三，我們已經(jīng)到了這樣一個(gè)階段，即我們的行為主要取決于自身對(duì)社會(huì)褒貶的預(yù)期。最后，在道德發(fā)展的最高階段，理想調(diào)控行動(dòng)，人們以自認(rèn)為正確的方式形式，而不顧及他的周邊社會(huì)環(huán)境的贊揚(yáng)或者貶低。對(duì)于我而言，第四個(gè)階段意味著成為“好牧人”。這是如此高尚的道德力量，以至于我們必須把它當(dāng)成我們發(fā)展的最終目標(biāo)。

這一段文字清晰地提示讀者，成為“好牧人”始終是陶行知從事教育運(yùn)動(dòng)以及生活教育運(yùn)動(dòng)內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力之一。在閱讀理解陶行知時(shí)，擱下信仰的緯度不僅會(huì)使生活教育理論的內(nèi)部問(wèn)題重重，也使我們無(wú)法完整地理解他獻(xiàn)身于生活教育運(yùn)動(dòng)的道德意涵。

四

人如何才能從第三個(gè)階段，也即道德行為源于對(duì)周遭褒貶的預(yù)期提升到以理想調(diào)控行動(dòng)的自覺(jué)階段？這也是在這一議題下我們要討論的最后一個(gè)問(wèn)題，一個(gè)覺(jué)解的主體即真人的誕生。本文主要結(jié)合陶行知的信仰歸屬問(wèn)題，嘗試做一個(gè)理解式的還原。

首先，信仰對(duì)陶行知而言不是一個(gè)自然而然的過(guò)程。即便自小生在基督家庭，并且出身于教會(huì)學(xué)校，依然有一個(gè)嚴(yán)肅的問(wèn)題不得不解決，這也是很多中國(guó)人在宗教信仰選擇時(shí)首先關(guān)心的：我能從中得到什么好處？然而當(dāng)我們對(duì)這個(gè)關(guān)心做一個(gè)反省時(shí)，就會(huì)意識(shí)到，帶著這樣的權(quán)衡心來(lái)到無(wú)論什么信仰前，我們真正關(guān)心的還是我自己，我已經(jīng)把自己的利益置于一切之上了。我侍奉的主永遠(yuǎn)是“我自己”。然而我相信生于此世，個(gè)人的利益勝于一切嗎？只有在一次次嚴(yán)峻的自我拷問(wèn)中，一顆愿意謙卑的心才肯放下自我，舍去自我利益的考量，自居為“牧人”。所以陶行知自述他的信仰選擇中最重要的一環(huán)是從“我能從中得到什么好處”的心態(tài)最終上升到“舍己”的境界。對(duì)陶行知而言，這種轉(zhuǎn)變一定是心靈上一次重要的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。道德想象完成了最重要的跳躍：從“因?yàn)椤浴钡南鄬?duì)道德觀進(jìn)入到“我應(yīng)當(dāng)如此”的絕對(duì)律令。

但是，要達(dá)到這樣的道德境界，卻不是一夕悟成的，不是返回個(gè)人的良心良知就可以做到的。這與他的朋友梁漱溟堅(jiān)守的儒家道德觀顯然有別。儒家相信人，相信人的內(nèi)在理性指引著人成為“全人”，陶行知卻認(rèn)為良心良知并不在我們的心中，在談生活教育的很多場(chǎng)合他都以唯物主義的態(tài)度申說(shuō)我們的判斷力來(lái)源于對(duì)具體事情的判斷而并未直接訴諸耶穌的感召。這也是陶行知與一般的基督徒顯得不一樣的地方。如果說(shuō)儒家重“修”，基督重“信”，身為中國(guó)人的基督徒陶行知，卻是結(jié)合了修與信二者。陶行知的教育思想背后，既可以看到傳統(tǒng)儒家注重人與人關(guān)系的這一傳統(tǒng)脈絡(luò)，——這一脈絡(luò)精神實(shí)質(zhì)實(shí)與杜威的實(shí)驗(yàn)主義暗合，又可以見(jiàn)到超越傳統(tǒng)向著普遍絕對(duì)的神的緯度。雖然信仰處于更高的位階，陶行知在生活教育中更強(qiáng)調(diào)的卻是它的“實(shí)用主義基礎(chǔ)”：在學(xué)與做當(dāng)中，知識(shí)與行為之間是統(tǒng)一的，理性與信心并重。知識(shí)是概念和行為的指導(dǎo)，行為是知識(shí)的人格化。脫離行為的知識(shí)是空泛的知識(shí)，沒(méi)有知識(shí)的行為是盲目的行為。用陶行知自己的話說(shuō)就是：

盡管基督的生平可以作為交誼中的人格頂點(diǎn)來(lái)學(xué)習(xí)，我們并可由此窺見(jiàn)上帝本身。但是，在所有情況下，我們都必須認(rèn)識(shí)孩子的天性，必須認(rèn)識(shí)這一工作的社會(huì)重要性，必須提供給他們實(shí)際參與的機(jī)會(huì)。根據(jù)其發(fā)展階段，孩子必須被引導(dǎo)去接觸各種各樣的社會(huì)困境，包括貧病與磨難。他必須被引導(dǎo)到與耶穌感同身受并作耶穌曾經(jīng)為人類(lèi)所做過(guò)的事情。[3]22

在這番話中，杜威倡導(dǎo)的科學(xué)方法以及在做中學(xué)的實(shí)用主義只是陶行知整個(gè)教育理論的方法與階梯。假如將之視為陶行知教育理論的全部，我們就很容易將陶行知的道德水準(zhǔn)定位在上文所說(shuō)的第三個(gè)水平，假如只看這一個(gè)強(qiáng)調(diào)，無(wú)疑就會(huì)感到他的道德教育觀念中強(qiáng)烈的實(shí)用主義氣息。但放到道德養(yǎng)成四階段來(lái)看，這一點(diǎn)的強(qiáng)調(diào)非常明智，因?yàn)檫@是走向“自覺(jué)”最重要的一個(gè)階段。

其實(shí)，無(wú)論是對(duì)梁漱溟這樣“最后的儒家”，還是陶行知這樣的“最后的圣人”，都意識(shí)到道德想象最充沛的源頭不是來(lái)源于說(shuō)理與論證，也不僅僅來(lái)源于實(shí)際的生活行動(dòng)，它源于無(wú)可證實(shí)卻也不言自明的至高處：無(wú)論它通向個(gè)人的先天良知，還是耶穌基督的指引。沒(méi)有了信仰維度的道德教育，很難不變成精致的利己主義者的權(quán)衡術(shù)，或者價(jià)值虛無(wú)者的犬儒行動(dòng)。這才是我們這個(gè)時(shí)代的生活教育向我們提出的最嚴(yán)峻也最迫切的問(wèn)題。

[1] 陶行知.從野人生活出發(fā)[J].鄉(xiāng)教叢訊,1927, 1(12).

[2] 陶行知.談生活教育——答復(fù)一位朋友的信[C]//延安新教育學(xué)會(huì).行知教育論文選集.新華書(shū)店，1943.

[3] 陶行知.陶行知教育文集[M].胡曉風(fēng)，等主編.成都：四川教育出版社，2007.

[4] 密爾.論自由[M].許寶骙，譯.上海：商務(wù)印書(shū)館，1959.

[5] 梁漱溟.答胡評(píng)東西文化及其哲學(xué)[M]//梁漱溟.梁漱溟全集.濟(jì)南：山東人民出版社，1989-1995.

(責(zé)任編輯 何旺生)

Methodological Evolution of Life Education Theory

XU Min

(SchoolofHumanities,NanjingXiaozhuangCollege,Nanjing21171,China)

TAO Xingzhi's "life education" theory has three logical levels: ontology, methodology and teleology. At the same time, the methodological level contains the formation and transformation of the value consciousness, formation from the accumulation of true experience to the development of true knowledge and the birth of the subject of consciousness. TAO Xingzhi put forward to his own moral ladder theory based on in the transformation of Dewey's scientific methodology and the integration of Confucian practice, whose premise is a firm religious belief.

TAO Xingzhi; life education; Dewey

2017-06-10

教育部人文社會(huì)科學(xué)一般項(xiàng)目“中日陶行知研究比較”(15YJAZH090)的階段性成果

徐 敏(1974-)，女，江蘇漣水人，南京曉莊學(xué)院文學(xué)院教授，博士,研究方向:文藝學(xué)、教育學(xué)。

G40-02

A

1674-2273(2017)04-0025-06