徐巖　楊小云

摘要：提高雙語課堂師生互動的水平是新疆雙語教育深入發(fā)展的必然選擇，有利于雙語教育教學整體質量的提升。但目前新疆雙語課堂所具有的雙語教師權威意識濃重、雙語課堂互動重“形式”缺“實質”、依舊以“應試”為學校教育的核心等問題，制約著良性雙語師生互動關系的構建。在平等氛圍中實現(xiàn)互動、培養(yǎng)“實質”互動習慣、在多元化評價中關注互動等師生互動策略，則可為上述問題的解決提供比較合理的思路。

關鍵詞：新疆；雙語教育；課堂；師生互動

中圖分類號：G755文獻標志碼：A文章編號：10017836（2017）01004903

自2004年自治區(qū)黨委正式頒布《關于大力推進雙語教學工作的決定》以來，雙語教學就作為一種主流教育模式在整個新疆地區(qū)開始大力推行[1]。目前雙語教學問題的難點主要集中在雙語師資隊伍建設和師資培訓兩方面，如方曉華對新疆雙語教師教育的研究，新疆各地市教育部門以及與高校聯(lián)合開展的雙語師資培訓等。雙語師生互動雖也能夠歸屬到雙語師資建設與培訓問題之中，但在集中關注這兩方面問題的整體性背景下，對于雙語師生互動水平及其相關問題研究的成果還是相對缺乏的。如以知網為例，通過“師生互動”“雙語師資”和“雙語師生互動”為篇名和關鍵詞分別展開搜索，得出的結果為5 061篇、390篇和10篇。本文通過對雙語課堂師生互動問題進行探討，以期能引起人們更多的關注與反思，以良性的師生互動關系，逐步提升雙語課堂教學的質量。

一、新疆雙語課堂與雙語師生互動

1新疆雙語課堂與師生互動的特殊關系

鐘啟泉認為雙語教學的內涵依據(jù)其自身廣義和狹義程度，分為三個層次：最廣義層次的雙語教學是國家政策層面所使用的“雙語教育”；廣義層次的雙語教學是指用兩種語言作為教學語言的教學；狹義層次的雙語教學專指外語（英語）教學[2]。新疆地域所使用的雙語教學概念無疑是廣義層次上的概念。雙語課堂就專指用漢語和民語作為教學語言的教學課堂。雙語課堂學生的身份通常為有自己本族語言的我國少數(shù)民族學生，課堂上教師的身份通常是通曉漢語或者民漢語兼通的教師。可以說課堂上學生的身份是固定的，為少數(shù)民族學生；但教師的身份卻可分為少數(shù)民族通曉漢語的教師和漢族漢語教師兩類。所以，雙語課堂的師生互動既指少數(shù)民族通曉漢語的教師與少數(shù)民族學生之間的互動，也指漢族漢語教師與少數(shù)民族學生的互動。而漢語則是雙語課堂師生教學交互活動展開的語言中介。就兩者的關系而言，雙語課堂教學活動的實施需要師生互動的參與；而師生互動品質的好壞也往往是雙語課堂教學質量高低的分水嶺。兩者彼此互需關系的形成是由雙語教學自身的特性所決定的。這一特性就在于雙語課堂教學的本質意義是雙語教學中的師生是一種教與學所構成的雙邊師生關系，這就使得教學過程中單一的教或者學都不能滿足雙語教學的需要。雙語課堂中學生的漢語水平在漢族漢語教師的直接授課中提高最快。原因就在于學生在這樣的課堂中始終處于一種漢語的學習環(huán)境中，無論是顯性又或者是隱性的影響，師生之間始終處于一種互動、溝通和關注的狀態(tài)。

2雙語師生互動對雙語教學課堂的意義

雙語課堂教學中的難點之一就是學生需要進行兩種語言思維的情境切換，例如維語和漢語，由于維語和漢語兩種語言本身在形式、表達、呈現(xiàn)上就存在著很大的差異性，所以維族學生在學習或者使用漢語交流時，往往要經歷一次語言轉換，將維語語言形式轉換成漢語語言形式。這也就需要教師在與維族學生對話交流時，語速慢一點、語言口語化點、句式簡單點。課堂教學中知識內容的學習，必須借助于語言這一中介，缺少了這一環(huán)節(jié)，雙語課堂及其教學的意義性也基本會被否定殆盡。而語言所承載課堂知識內容的彰顯，則離不開師生間的互動。與一般的教學課堂相比，雙語教學課堂需要更多的師生互動。雙語課堂師生的良性互動首先能幫助雙語生突破語言上的障礙，降低學習難度，讓雙語生的課堂學習始終處于一種中等難度狀態(tài)，即便遇到真正的語言障礙時，也能通過教師多方面的闡釋、解讀，而讓雙語生真正理解課堂的學習內容。其次，雙語課堂師生互動的高水平能極大調動雙語生學習的積極性，提高雙語生的互動和參與意識。很難想象學生在似懂非懂，而又缺乏理解工具的學習世界中，還能興趣盎然。最后，雙語課堂師生間的積極互動，能創(chuàng)造一個和諧的課堂環(huán)境，讓雙語生自身找到歸屬感，從而不斷激勵自己，以提升自己的雙語水平?？梢哉f，雙語課堂師生互動水平的提高是提升新疆雙語教學質量的重要手段和保證。

二、雙語課堂教學師生互動現(xiàn)狀與反思

1雙語教師權威意識濃重

兒童是學習的主體，是知識的主動建構者，而并非知識灌輸?shù)娜萜鱗3]25。新中國成立后，由于我國教育學的構建基本就是從蘇聯(lián)那里移植過來的，所以教育領域受凱洛夫教育學的影響較深。課堂教學中的灌輸傾向較重，這種傾向在課堂教學領域中的主要表現(xiàn)為教師單方面對教材的關注，對課堂的控制，講授是其主要方法。對學生而言，對知識的大量掌握是其主要任務。此種現(xiàn)象，伴隨著2001年的新課程改革，在內地已經較為少見，但在新疆地區(qū)，這種現(xiàn)象還較為普遍，尤其是在廣大偏遠農村。就目前本地區(qū)所推行的雙語而言，少數(shù)民族學生整體語言基礎還十分薄弱，教師自身的雙語水平還比較有限，彼此都需要更多的時間來消化所要學的知識內容，但教師又為了不耽誤教學進度，所以教學方式上更多以灌輸式教學為主。同時又為了讓灌輸有所成效，課堂上的一切教學活動都圍繞“知識”展開便順理成章，鼓勵與訓斥、獎勵與懲罰等傳統(tǒng)外在的鼓勵方式隨處可見，課堂依舊是教師講授的“一言堂”。當遇到問題時，學生不是在教師的引導下共同探究，而是將目光聚焦于教師，靜待答案降臨，教師的權威占據(jù)了課堂的中心。在這種權威的支配下，學生的會并非依靠探究過程將問題解決的會，而是在教師“會了沒”的權威下，一種外在的懂與外在的會。但我們的考試制度卻并不因忽略了學生個體的情感、被吸引的興趣、探究的過程，只靠知識的灌輸仍可以取得高分。圍繞知識點所施行的題海戰(zhàn)術，更是效果明顯，單維的知識目標，比起三維課程目標來，更容易達成。于是，一切按照教師的來，“我怎么說，你怎么做”，就成為師生共同接受的價值觀念。教師的權威意識也就在這種師生的“約定”下成為一種惡性循環(huán)。

2雙語課堂互動重“形式”缺“實質”

雙語教學是基礎教育課程改革的重要組成部分，也在一定程度上拓展和豐富著基礎教育課程改革的內容。它所倡導的理念也即基礎教育課程改革的理念，都要求教師要轉變教學觀念，由注重教學結果轉向教學過程。在教學過程中注重與學生的積極互動，注重生成性教學目標的達成。可以說，雙語教學，也真正將學生放到了核心位置，對學生的綜合素質進行了凸顯。于是，雙語教學一經推行，就受到了疆內廣大中小學校教師的熱烈歡迎，注重課堂活動、注重小組交流、注重問題探究等新型教學形式的開展使得課堂教學呈現(xiàn)出生機勃勃的景象。然而，若我們對這一現(xiàn)象深入分析，會發(fā)現(xiàn)在這看似熱鬧的課堂背后卻潛藏著極大的危機。通過對學校的實際調研，筆者發(fā)現(xiàn)很多教師的提問是低效的，大多只是蜻蜓點水，走走過場。教師提出的問題雖多，但很多都是自問自答型的。即使是一些可以觸發(fā)學生積極思考的問題，教師卻也并未給予學生深入思考所必須的時間，往往簡單交換意見就草草結束。深入探究討論的環(huán)節(jié)被教師的正確答案予以封殺?？梢哉f，這樣的課堂更像是一個舞臺，課堂中師生之間的互動更像是演員，而并非參與互動雙方的“對話者”。這樣的課堂看似是師生彼此間已進行了廣泛的交流，其實依舊是“舊瓶裝新酒”——傳統(tǒng)師生觀的一種外在形式變化，它距離師生間的真正對話，還有相當一段距離。這種形式化的教學不僅不利于學生的發(fā)展，更對教師的專業(yè)性成長形成了一種無形的傷害。

3依舊以“應試”為學校教育的核心

雙語教學被推行的重要原因之一源于20世紀90年代初，對全疆民語系學生進行的高考成績測評：數(shù)理化平均成績不到10分（注：將漢語翻譯為民語）[1]62。于是從提高民族教育質量的角度出發(fā)，雙語教學被提上了日程。雙語教改實驗此起彼伏，越來越多的人投身到雙語教育之中。培養(yǎng)“民漢兼通”性人才目標的確立就成為雙語教育成果最集中的體現(xiàn)。而這一目標所體現(xiàn)的理念在本質上與新課程的理念具有一致性：通過全面的素質提升來促進學生個體的身心和諧發(fā)展。按說在推行雙語教育的過程中可以參照內地課改實施的最新成果，而相應弱化傳統(tǒng)的應試觀，畢竟我國學生深受應試教育之苦?！霸趹嚱逃谋尘跋?，我國的課堂教學及其研究歸根結底不過是聚焦碎片化的知識點教學而已，往往目中無人，甚至把育分而不育人的課堂視為優(yōu)質的課堂?！盵3]20但由于受制于有限的經濟發(fā)展水平、多民族雜居的事實、文化水準整體不夠高、各不同地區(qū)的教育發(fā)展存在較大差異等現(xiàn)實問題的制約，以及廣大少數(shù)人民群眾迫切想要提升教育質量的訴求，作為教育關鍵因素的知識，自然就成在人們拂腦而過的第一選擇。與新的課程三維目標相比，傳統(tǒng)的一維知識與技能目標更容易達成，也更適合于以中高考為指向的學校教育。因此，本該民主平等的師生關系依舊被傳統(tǒng)“聽我的”的教師權威觀而肆意扼殺；本該和諧相處的師生關系反而成為教師嘴上說而永不會實施的“謊言”；本該以情感為紐帶的交流依舊被教師“就該這樣”的表達給無情斬斷。應試雖然“一直被人們視為是合理選拔人才的平臺”[4]，但這一平臺的合理性也許應該更多地引起雙語教師的反思，不然民主、平等、和諧的師生觀念將永遠被壓在應試這一大山之下，而難以出土、發(fā)芽和成長。

三、雙語課堂師生互動提升的策略

1在平等氛圍中實現(xiàn)互動

雙語課堂教學中師生間的平等對話，是實現(xiàn)師生互動的基礎。這種互動的基礎性在于平等的對話教學不僅是將學生作為了一個完整的人加以看待，滿足了學生的內心需求、尊重了學生的人格，更是實現(xiàn)師生心靈互動的首要條件。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，只有當愛、歸屬感及尊重的需求等實現(xiàn)之后，學生自我實現(xiàn)的需求才會顯現(xiàn)。作為新課程理念的重要內容之一的創(chuàng)造性思維形式，也只有在這種氛圍中才能被充分挖掘出來。由于文化和語言的差異，在對少數(shù)民族學生進行雙語授課的過程中，教師需要付出更多的耐心與愛心。從而讓學生真正感到自己是被關愛、被關懷的對象，從而打開與教師交流的心扉。倘若教師在課堂教學中始終放不下身段，將學生與教師之間的界限劃得涇渭分明，在課堂教學中仍以權威的姿態(tài)出現(xiàn)，與學生的交流不僅會適得其反，更會直接影響課堂教學的效果。教師是師生互動關系的發(fā)起者、組織者和主導者，影響師生平等對話的關鍵性因素，更確切地說是教師觀念，只有教師從傳統(tǒng)的教師權威中擺脫出來，才能以平等的姿態(tài)走進學生內心，也才能在平等的溝通中，幫助學生建構一個良好的互動氛圍。只有學生不把教師當“權威”，而是一個敢于進行心靈交往的“朋友”，才能開啟內心的話語模式，也才敢于表達自己的思想。如此，才能真正地調動學生的積極創(chuàng)新性，產生良好的教學效果。

2培養(yǎng)“實質”互動習慣

“教學過程中師生之間的交互作用為教學意向的實施提供了社會基礎。從某種意義上說，沒有師生之間的交往或互動，就沒有教學。”[5]缺乏互動的教學，從某種意義上說，也并非現(xiàn)代理念下的教學。2001年新課程改革的理念推行以來，民主、平等、和諧的師生觀就被人們所廣泛認同，除了為課程實施推行之所必須外，還在于處于現(xiàn)代社會的教師，其本質上是擁有現(xiàn)代教育觀念的教師，教師自身也是民主、平等等現(xiàn)代觀念的追求者。雙語教學中的教師同樣也是如此，他們之所以還在一味地推崇師道尊嚴的教學傳統(tǒng)，眼中缺乏學生的存在，就在于他們在傳統(tǒng)教育體制的限定、應試教育的異化、自我切身利益的兼顧、整體教學環(huán)境的氛圍等諸多因素的制約下所形成的一種堅持傳統(tǒng)教學的慣性，這種慣性再與對現(xiàn)代理念下師生觀的表面化理解相結合，就使得注重課堂表面熱鬧、注重學生舉手回答的次數(shù)、注重課堂權威等重形式缺實質的偽課堂互動大行其道?；有驼n堂師生關系的構建并非只是一種看似熱鬧的課堂教學中對知識的外在形式的追求，其核心更在于對學生需求、教學內容以及課程要求的共性關注。為形式而形式的課堂教學，同傳統(tǒng)的師生觀念一樣都是背離教育的教育性的。“教師的教育生涯就是不斷傾聽教育呼喚的生涯，教師傾聽三種聲音的呼喚：來自學生的呼喚、來自教育內容的呼喚和來自制度的呼喚。”[3]115就是在對這些實質性內容的關注中，互動才能真正走進學生的內心，傾聽學生的需要，與學生的交流才是真正的心與心的交流。所以，教師除了進一步學習并革新自己的教育理念外，更需要切切實實地圍繞“學生”和“過程”來組織教學活動。也只有如此才能真正地祛除師生互動的形式化現(xiàn)象。

3在多元化評價中關注互動

愛爾蘭詩人葉芝說過：“教育不是注滿一桶水，而是點燃一把火?！倍F(xiàn)行的應試教育培養(yǎng)目標的指向就是要將一只只水桶注滿。在應試教育影響下的學校教學已經完全變?yōu)榱藰藴驶瘻y驗的附庸品。以考定教，早就將師生互動的交流空間擠占殆盡。英國教育家懷特海曾就教育的生存現(xiàn)狀感慨：“呆滯的思想不僅沒有意義，往往極其有害——最大的悲哀莫過于最美好的東西遭到了侵蝕?！盵6]無疑應試就是這一呆滯思想形成的源泉。當前我們提倡對于學生的評價要過程化、多元化，倡導過程性評價與結果性評價相加和的評價方式，注重過程性中所蘊含的意義性內容。可以說多元化的評價方式，極大地豐富了對學生了解的手段，同時學生身上的獨有優(yōu)勢和個性，也會因此而得以彰顯。雙語教師所面對的雙語生本身就具有著張揚的個性、多元的文化性、獨特的氣質性。多元化的評價方式更適合于評價雙語生。通過多元評價，不僅能讓雙語教師有一雙發(fā)現(xiàn)美的眼睛，也會在教師不斷循循善誘下，讓學生發(fā)現(xiàn)自己的價值，保持自信并取得成功。這其中，無論是教師的引導過程，還是與學生的對話方式，都是教師用一種平等的人的觀念與學生之間展開的互動性活動。課程評價目標是三維的，雖然知識目標依舊是課程的核心，但這一核心的達成卻是需要情感、態(tài)度和價值觀參與的，更是需要過程與方法貫通的。換言之，知識與技能目標的掌握，就是在互動的過程中將情感、態(tài)度以及價值一并融入知識與技能的掌握中的。所以，注重雙語生的多元化評價，從多元化的評價中關注師生互動，不但可以建立良好的師生關系，更能促進雙語生良好個性的發(fā)展。

參考文獻：

[1]方曉華.少數(shù)民族雙語教育的理論與實踐[M].北京：學苑出版社，2010.

[2]鐘啟泉.“雙語教學”之我見[J].全球教育展望，2003（2）.

[3]鐘啟泉.讀懂課堂[M].上海：華東師范大學出版社，2015.

[4]陳思，劉海晨，王楷清.心理咨詢對課堂教學中建立和諧師生關系的啟示[J].教學與管理，2015（12）.

[5]石中英.教育哲學[M].北京：北京師范大學出版社，2007：162.

[6]懷特海.教育的目的[M].莊蓮平，等，譯.上海：文匯出版社，2012：2.

（責任編輯：侯秀梅）