馬海燕+熊英+楊飛

（中國地質大學，湖北 武漢 430074）

摘要：教學評價進入“發(fā)展性評價”時代，當前對教育評價的價值理念以及評價指標的選取存在較大爭議。本文在回顧相關研究的基礎上，對教學評價的價值理念和評價體系的原則、切入點和指標選取進行了討論。觀點是：大學教師教學評價要突出自由價值，并力圖將實用價值與自由價值在指標體系設計中相統(tǒng)一；評價總體原則應該是動態(tài)的、全程的、系統(tǒng)的，指標體系可以由操作性評價指標與引導性評價構成。

關鍵詞：教學評價；價值理念；全程；動態(tài)

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）50-0210-02

高校教學評價是落實教育規(guī)劃綱要，切實推進高等教育內涵式發(fā)展，提高高校教學水平和人才培養(yǎng)質量的重要環(huán)節(jié)。教學評價的價值尺度隨著教育理念的發(fā)展而發(fā)展，從傳統(tǒng)教育轉變到素質教育以及素質教育的不斷深入，教學評價從“測量”、“描述”、“判斷”進入第四代即“發(fā)展性教育評價”時代，如何構建以促進教師個體教學能力與大學的育人工作共同持續(xù)發(fā)展為目標的教學評價體系成為理論和實踐領域共同關心的話題。

一、文獻回顧

自20世紀80年代末期以來，以教學評價為主題的研究文獻發(fā)表數(shù)量呈快速增長趨勢。現(xiàn)有相關研究理論來源廣泛，有從經(jīng)濟學的利益相關者理論倡導高校領導者應該像企業(yè)領導者一樣重視不同利益相關者的需求，必須考慮眾多利益相關者的利益或接受他們的約束；有從教育生態(tài)理論出發(fā)，運用生態(tài)學的方法，主張高校教師教學評價是一種生態(tài)現(xiàn)象，是以促進教師發(fā)展為目的的生態(tài)過程；有的從管理學人性假設或激勵理論認為教學評價要充分考慮教師人性假設的異質性和多樣性。目前文獻都倡導評價主體多元化，包括來自學生、專家、同行、領導和教師自我。評價步驟和流程也趨于一致，從評價指標選取、指標權重確定、多渠道收集評價信息，評價信息處理、反饋與討論。已有很多學者對如何確定指標權重進行了相關研究，包括主觀賦權法和客觀賦權法。高校教學評價的重要性已經(jīng)得到了廣泛重視，已形成的研究成果為高校教學評價實踐具有一定的指導意義和借鑒意義。但是，相關文獻指出高校學生的課堂感受、曠課、逃課比例等并不樂觀，針對心理反應的調查研究表明教師對教學評價普遍存在負面心理，大比例的教師認為教學評價機制不科學、不完善，教學反思“形式化”和“低效化”，抵制了大學個性化和多樣化發(fā)展?？梢姡咝＝虒W評價的理論探討更多集中于操作層面，即關注“如何做（How）”的問題，在評價主體、評價步驟和評價的指標種類基本一致，矛盾的是，對評價效果的負面評價也得到普遍認同。存在爭議的是：指標背后的教育評價價值理念以及基于此對評價指標的選取存在較大爭議。

二、高校教師教學評價的價值理念

高校教師教學評價的價值理念是確定評價指標體系的標準，這種價值理念是人們在理性思考和親身體驗的基礎上，形成的關于教育事物本身及其價值和價值實現(xiàn)途徑的根本性判斷與看法。由于評價主體與涉及利益主體的多元性，教學評價的價值理念也是多元化的。有學竭畢生精力倡導大學獨立、自由的學術精神，為學術而學術，即自由價值。正如陳寅恪在清華國學院擔任導師時提出的“獨立之精神，自由之思想”。而作為社會機構，政府端教育管理部門或高校管理層，會將教師評價視為管理工作，且往往將評價視為選拔、控制的管理手段，即功能性價值，評價結果與獎懲掛鉤，往往把教學評價結果和高校的經(jīng)費撥放、教師職稱、工資收入等直接關聯(lián)。另外，對于不少家長或學生來說，希望通過接受高等教育帶來就業(yè)上的優(yōu)勢和未來生活的保障。當高投入獲取了高學歷卻面臨就業(yè)危機時，就出現(xiàn)了“讀書無用論”。也有不少人認為高校應該像企業(yè)一樣，教育產(chǎn)業(yè)化和商業(yè)化才能體現(xiàn)價值，這可以歸結為功利性導向。以自由價值導向會突出教學評價的“教育性”，以功能性價值導向會突出教學的“穩(wěn)定性”和“計劃性”，以功利性為價值導向則會以學生就業(yè)、學生的經(jīng)濟成就等衡量教學水平。在一個體系內“理”、“力”、“利”三者并存的現(xiàn)象并非教育領域獨有。涂又光（1998）曾指出政治、經(jīng)濟、文化三個領域都含有這三種價值因素，但每個領域要根據(jù)其特點遵循其核心價值和發(fā)展邏輯，其他價值因素應服從于核心價值。從中我們可以發(fā)現(xiàn)：單一選擇教育評價的價值理念就會與其他理念的秉承主體訴求相背離，需要綜合考慮三種價值主體的利益；作為文化領域的一個分支，大學教育以培養(yǎng)學生德行和能力、傳播和創(chuàng)造文化的“理”是核心，即教育的自由價值高于其他價值，功能性的“力”和功利性的“利”都要服從和服務于自由價值。

三、高校教師教學全程動態(tài)評價體系的構建

高校教師教學評價體系的著眼點是借此實現(xiàn)教師教學工作從初始狀態(tài)提升到一個新的狀態(tài)，提高教師的教學投入和教學能力；落腳點是學生的學習效果從初始狀態(tài)提升到更高的狀態(tài)，促進學生發(fā)展。與以往控制性、獎懲性的方式不同，本著自由價值與實用價值相統(tǒng)一的價值理念，評價總體原則應該是動態(tài)的、全程的、系統(tǒng)的。動態(tài)的體現(xiàn)在橫向對比的同時，考慮到每一位老師的從業(yè)時間、初始教學能力等有諸多初始狀態(tài)的不同，從縱向的角度分析教學水平發(fā)展進步程度、穩(wěn)定水平等動態(tài)指標；全程的包括評價范圍不單指課堂表現(xiàn)和效果，還包括對課前、課中和課后的全面衡量，同時也強調評價是個循環(huán)往復，螺旋上升的過程。教學評價確定評價標準，并對教師提出指導方向性要求，通過多渠道收集教學過程和結果信息，針對教學過程中存在的問題與不足擬定改進策略，通過反饋促進教師教學工作的自我完善；系統(tǒng)地強調盡可能多角度、全面地考察，多方位獲取和反饋評價信息，形成性評價與結果性評價相結合，定性評價和定量評價相結合。從評價的切入點來看，教師與學生是“學習共同體”，教師評價體系應該具有如下特點。

1.教師本人是教學評價的主體，既讓教師參與討論和制訂教學評價標準和流程，也鼓勵教師客觀評價自己的教學狀態(tài)和教學效果，調動教師主動進行教學反思。不少高校的教師教學評價教師始終處于“被評價”地位，有的教師不太清楚評價指標而長期忽略某一種教學技能的培養(yǎng)；而有的教師僅僅在有專家（或同行）聽課的時間、在各級教學競賽中專門調整教學，其他教學時間則簡單應對。另外，在教學評價過程中，應維持不同評價主體處于平等的位置，為教師與專家共同研討，針對教學過程中存在的問題與不足擬定改進策略，避免出現(xiàn)專家結果成為教師獎懲生殺令牌而扭曲了專家評價的目的。

2.將評價教師的“教”和學生的“學”相結合，以“師生共進”為取向。從“學”的角度，考察作為價值共同體的學生學習效果如何。將學生的學習效果和學生主觀評價相結合。心理學家通常把學習視為行為改變的過程，而非行為改變的結果。但是在實際分析時，學習這種活動效應是否產(chǎn)生不能直接測量，只好結合行為帶來的結果變化去估計學習效應。因此，不能僅僅以最終課程考試成績作為唯一的學習效果評價標準，還應該考查學生在學習過程中各項素質的變化，進步程度的大小，以評價出綜合素質成績。并進而對素質較弱的學生提出改進與輔導措施，以彌補應試教育的缺失，整體提升素質教育。

根據(jù)以上考慮，指標體系可以由操作性評價指標與引導性評價構成。操作性評價指標是對教師和學生兩個維度的外顯行為的評價，包括針對教學準備、教學目標、教學內容、教學方法、教學氛圍、教學反饋、教學效果等方面。以教學目標為例，“教”的角度對“制定教學目標的明確、具體，并讓學生了解教學目標”、“制定的教學目標符合學生實際和課程大綱”等進行等級評價；從“學”的角度，對“指導自己的學習任務”、“具備必要的知識準備”等進行等級評價。引導性評價指向對教師內隱想法的評價，是通過教師的自我反思、引導教師針對教學設計、教學實施和教學效果的自主評價，提高教師對教學設計環(huán)節(jié)的重視以及不斷提升已有的教學設計，并逐漸形成一種自然性的教學準備和反思。高校教學競賽中，常常使用教師引導性評價反映教師的教學設計思考的深度、廣度及合理性。鑒于目前教學反思存在的“低效化”和“形式化”，建議通過教學研討例會，鼓勵教師對當年課程的情況進行現(xiàn)場闡述和與專家團隊溝通，不斷強化地提示教師進行教學反思內容、重點和方法的思考，促進教師逐漸養(yǎng)成自覺反思的習慣和能力。

參考文獻：

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