嚴(yán)麗

[摘 要]培養(yǎng)學(xué)生的理性精神，通過(guò)數(shù)學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展讓學(xué)生在嚴(yán)密的邏輯推理與有意義的價(jià)值判斷中求真、求實(shí)、求理是非常重要的。教師可通過(guò)讓學(xué)生進(jìn)行有意義的建構(gòu)和獨(dú)立的判斷，發(fā)展學(xué)生科學(xué)的理性精神。

[關(guān)鍵詞]理性精神；確定性；求真；小學(xué)數(shù)學(xué)

[中圖分類號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）02-089

“工匠精神”一詞2016年首次出現(xiàn)在政府工作報(bào)告中。工匠精神是指工匠對(duì)自己的產(chǎn)品精雕細(xì)琢，精益求精的精神理念。在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，工匠精神又與數(shù)學(xué)學(xué)科的理性精神指向一致，工匠精神中所展現(xiàn)的堅(jiān)定踏實(shí)與數(shù)學(xué)學(xué)科獨(dú)特的育人性不謀而合。那么，將數(shù)學(xué)學(xué)科的理性精神融合于學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，應(yīng)該成為我們數(shù)學(xué)教育工作者不懈的追求。

一、唯“理”是圖——讓學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)指向求真

數(shù)學(xué)的真理性必須經(jīng)受邏輯和實(shí)踐的雙重檢驗(yàn)，其嚴(yán)密的邏輯體系，讓人們敬畏和信任。正如法國(guó)數(shù)學(xué)家波萊爾所言：“數(shù)學(xué)是我們確切知道我們?cè)谡f(shuō)什么，并肯定我們說(shuō)的是否對(duì)的唯一一門科學(xué)?！?/p>

數(shù)學(xué)學(xué)科的特性要求學(xué)生在學(xué)習(xí)中應(yīng)叩問(wèn)數(shù)學(xué)之真，追求理性之美。數(shù)學(xué)理性也應(yīng)成為教師不懈的追求。教師應(yīng)在課堂中培養(yǎng)學(xué)生的理性精神，通過(guò)數(shù)學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展讓學(xué)生在嚴(yán)密的邏輯推理與有意義的價(jià)值判斷中求真、求實(shí)、求理。

例如，教學(xué)蘇教版六年級(jí)“分?jǐn)?shù)與整數(shù)”時(shí)，我根據(jù)以往經(jīng)驗(yàn)，從意義、算法與應(yīng)用方面展開(kāi)教學(xué)。在探究“ 米×3”的過(guò)程中，我聯(lián)系乘法的意義，建立“n個(gè)a相加可以用n×a”的數(shù)學(xué)模型。學(xué)生可運(yùn)用多種算法進(jìn)行計(jì)算，如分?jǐn)?shù)與整數(shù)相乘可以轉(zhuǎn)化成多個(gè)分?jǐn)?shù)相加，即 + + = （米）；也可以先將 米轉(zhuǎn)化成3分米，相加后化成分?jǐn)?shù)，即3+3+3=9（分米），9÷10= （米）；還可以將分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化成小數(shù)，用小數(shù)加法進(jìn)行計(jì)算，即 米=0.3米，0.3+0.3+0.3=0.9（米）。最后，我再引導(dǎo)學(xué)生比較不同算法的優(yōu)點(diǎn)與局限性，從“乘法的本質(zhì)是加法”這一原理入手，得出整數(shù)乘分?jǐn)?shù)實(shí)質(zhì)上是整數(shù)個(gè)分?jǐn)?shù)單位相加的算理。顯然，將學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與所學(xué)的內(nèi)容結(jié)合，能讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)指向求真。

二、以“理”求知——讓學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)指向求深

教師應(yīng)為學(xué)生搭建理性思考的階梯，讓學(xué)生的思考不局限于表面，而是指向數(shù)學(xué)的本質(zhì)，從而培養(yǎng)學(xué)生思維的層次性。

例如，在蘇教版四年級(jí)下冊(cè)“用數(shù)對(duì)確定位置”的教學(xué)中，如果將確定位置的規(guī)則直接講授給學(xué)生聽(tīng)，那么一節(jié)課的新授部分只需一分鐘就能結(jié)束。然而，這樣的課堂只有知識(shí)層面的講授，缺失了數(shù)學(xué)規(guī)則背后的深度，學(xué)生重復(fù)練習(xí)的過(guò)程索然無(wú)味。因此，我將教學(xué)設(shè)計(jì)稍作修改，先在課前出示一張具有多張大頭兒子的照片的位置圖，并提問(wèn)：“這里有很多大頭兒子的照片，但是真正的大頭兒子只有一個(gè)，如果大頭兒子的照片所在的位置可以用數(shù)對(duì)（4，2）來(lái)表示，大家覺(jué)得真正的大頭兒子在哪個(gè)位置上？”學(xué)生在疑惑中思考，究竟括號(hào)中哪個(gè)數(shù)代表行，哪個(gè)數(shù)代表列呢？行和列的方向又是怎樣的？

學(xué)生已經(jīng)掌握位置，只要弄清楚順序和方向便可。這時(shí)我貼出小頭爸爸的照片，并說(shuō)明小頭爸爸的位置是（2，1）。學(xué)生通過(guò)觀察，借助小頭爸爸的位置進(jìn)行推理，學(xué)生經(jīng)歷了推理的過(guò)程，使數(shù)學(xué)活動(dòng)不只停留在知識(shí)層面，而是直指數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的范疇。

三、順“理”成章——讓學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)指向清晰

學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)必然經(jīng)歷知識(shí)構(gòu)建的過(guò)程，符合一定的認(rèn)知規(guī)律。數(shù)學(xué)課堂結(jié)構(gòu)清晰，則步步為“贏”，學(xué)生能在結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)中，不斷地行進(jìn)，從而更好地提高自身的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力。

例如，教學(xué)蘇教版二年級(jí)“兩位小數(shù)的加減法”用圖片呈現(xiàn)了相應(yīng)的情景，教師可以結(jié)合圖片給出問(wèn)題：

（1）從圖片中你獲得了哪些信息？根據(jù)這些信息，你能提出哪些一步計(jì)算的問(wèn)題？

（2）你能根據(jù)小數(shù)位數(shù)的多少把這些算式分類嗎？

（3）這些算式中，哪些比較好算？哪些已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)？你能具體算一算嗎？

（4）我們將探究哪些算式？說(shuō)說(shuō)你的理由，并與同伴交流。

（5）今天提出了哪些問(wèn)題？已經(jīng)解決了哪些問(wèn)題？整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，你有什么收獲？

讓學(xué)生先自主解決簡(jiǎn)單問(wèn)題，再借助解決簡(jiǎn)單問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)思考復(fù)雜的問(wèn)題，經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、梳理問(wèn)題的過(guò)程，這樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)將終身受用，教師應(yīng)給予重視，使小學(xué)生的綜合素養(yǎng)及數(shù)學(xué)能力得到提升。

（責(zé)編 韋 迪）