楊萬(wàn)有

摘要：說起“改革”，人們看到的往往是新鮮、光亮的表面，卻忽略思考其內(nèi)在的深厚意義，從而一擁而上、邯鄲學(xué)步，越學(xué)越偏離改革的主旨，漸漸形成了錯(cuò)誤的教學(xué)觀念和教學(xué)方式。本文從三種現(xiàn)象簡(jiǎn)單的分析了數(shù)學(xué)基礎(chǔ)教育課程改革中的過度現(xiàn)象。

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)基礎(chǔ)教育課程改革；知識(shí)；學(xué)生；教學(xué)

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》自2001年6月8日由教育部印發(fā)試行。人們一改傳統(tǒng)枯燥的教學(xué)方式，紛紛投入到這場(chǎng)轟轟烈烈的改革中。豐富自由的教學(xué)內(nèi)容，大膽?yīng)毺氐慕虒W(xué)方式，個(gè)性獨(dú)立的學(xué)習(xí)方法，一下子敲醒了人們對(duì)傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)的執(zhí)迷與篤信。可就在這大浪淘沙的激流中，有部分人卻迷失了方向：數(shù)學(xué)課堂沒了重點(diǎn)，學(xué)生的回答沒了對(duì)錯(cuò)，例題講解可以一言不發(fā)。于是，課程改革的盲目與漏洞一天天浮出水面。人們開始不抓其要，只學(xué)表面，以至于課程改革過了頭，使得新時(shí)代所謂“新”的教學(xué)方式面目全非。而過度的現(xiàn)象主要有以下三個(gè)方面：

一、過度啟發(fā)——偏離主題，云山霧罩，走向歧路

“啟發(fā)”，人們往往把這兩個(gè)字與“提問”直接劃等號(hào)，盲目的以為有了問題就是對(duì)學(xué)生的啟發(fā)。曾經(jīng)聽過這樣一個(gè)啟發(fā)式教學(xué)的例子：一位語(yǔ)文老師在給學(xué)生上《路程計(jì)算》這一節(jié)。為了啟發(fā)孩子，達(dá)到更好的教學(xué)效果，引出“路程”的話題，她提出了這樣的問題：“同學(xué)們，你們走過路嗎？”學(xué)生答：“走過?！眴枺骸澳銈冎雷哌^的路又叫什么嗎？”學(xué)生有們大眼瞪小眼，悄悄的嘀咕：路就是路還能是什么？看到同學(xué)們的表情，這位老師已慌了手腳，導(dǎo)入顯得枯澀，一堂精心準(zhǔn)備的課就這樣毀于一問。啟發(fā)是沒錯(cuò)，但這位老師卻錯(cuò)在膚淺的理解啟發(fā)，錯(cuò)誤的拿如此沒有技術(shù)含量的問題當(dāng)做啟發(fā)的源泉去啟發(fā)學(xué)生。

古之圣人孔子有云：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”。它闡釋了啟發(fā)在教育當(dāng)中占據(jù)的重要位置。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師采用注入式教學(xué)，沒有留給學(xué)生“啟”與“發(fā)”的機(jī)會(huì)。新課改中要改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)，死記硬背，機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀。換句話說就是要啟發(fā)學(xué)生自己學(xué)習(xí)，讓學(xué)生由被動(dòng)狀態(tài)進(jìn)入自我思考的氛圍，從而使學(xué)生自己動(dòng)腦、動(dòng)口、動(dòng)手去獲取知識(shí)。

啟發(fā)式教學(xué)法雖然提出已有很多年，但它并沒有固定的模式供教師參考。教師們只是憑借自己的思想去創(chuàng)設(shè)自己的“啟發(fā)式教學(xué)”，如此，必定會(huì)有很多人走向誤區(qū)。要想準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)鸟{馭啟發(fā)式教學(xué)，教師就要有學(xué)習(xí)與研究的決心，只有提高自身素質(zhì)方能得心應(yīng)手。

二、只知其然，不知其所以然——丟掉知識(shí)本身，空談情感態(tài)度價(jià)值觀

從心理學(xué)的角度講，情感態(tài)度的前提是認(rèn)知。而價(jià)值觀則是知識(shí)內(nèi)化上升的表現(xiàn)。而有的教學(xué)，為了培養(yǎng)孩子的愛國(guó)情感、正確的情感態(tài)度價(jià)值觀，動(dòng)輒“我們要學(xué)習(xí)……的品質(zhì)”、“我們要牢記……的使命”“我們要熱愛……”等等。尤其是數(shù)學(xué)中，簡(jiǎn)單的一個(gè)數(shù)理邏輯也要與情感掛鉤，但孩子根本不知道這二者之間有什么聯(lián)系為什么要學(xué)習(xí)，為什么要牢記，為什么要熱愛。要想回答孩子的為什么，就要深入的去研究知識(shí)本身，只有孩子懂得了來(lái)龍去脈，情感才能受到熏陶，最后慢慢的形成一種態(tài)度?！艾F(xiàn)代社會(huì)所需要的‘四有新人的情感態(tài)度價(jià)值觀更是建立在現(xiàn)代科學(xué)文化知識(shí)的基礎(chǔ)之上的，一個(gè)對(duì)歷史、對(duì)社會(huì)、對(duì)自然科學(xué)無(wú)知的人，會(huì)有深厚的愛國(guó)主義情感、正義感和社會(huì)責(zé)任感嗎？”道理便是如此。因此，學(xué)習(xí)知識(shí)永遠(yuǎn)是第一位的，知識(shí)中蘊(yùn)藏著邏輯智慧，蘊(yùn)藏著古今哲理，蘊(yùn)藏著深沉的情感，老師需要做的，只是點(diǎn)醒學(xué)生心靈的窗口，讓他們自己去感受，去找尋值得信任的價(jià)值觀。

三、給自由，卻給了自流——誤解“學(xué)生的主體地位與教師的主導(dǎo)地位”

傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師集主體與主導(dǎo)于一身，它強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威地位和知識(shí)的傳授。教學(xué)中的課堂往往死氣沉沉，學(xué)生垂頭喪氣，用一句話來(lái)說，“教師在課堂上講授知識(shí)是在‘向?qū)W生舞動(dòng)美麗的肥皂泡?！睌?shù)學(xué)課堂尤為明顯，課改中特別強(qiáng)調(diào)要讓學(xué)生形成積極、主動(dòng)參與、勤于動(dòng)手的學(xué)習(xí)態(tài)度，教師得放棄對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的絕對(duì)權(quán)威和壟斷。于是，老師們放開了手，學(xué)生們踴躍、大膽的做。但聽過課改之后公開課的人通常都有這樣一種感覺：課堂混亂，不知其重點(diǎn)，學(xué)生學(xué)而無(wú)獲。因?yàn)檫@時(shí)，課堂已經(jīng)走入了主體與主導(dǎo)的誤區(qū)。

“師傅領(lǐng)進(jìn)門，修行在個(gè)人”，這句耳熟能詳?shù)乃渍Z(yǔ)道出的卻是主體與主導(dǎo)的精髓。老師要“領(lǐng)”：確定學(xué)習(xí)的方向，選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，交給學(xué)生正確的學(xué)習(xí)方法；根據(jù)國(guó)家和社會(huì)的意志向?qū)W生提出要求，這才是教師主導(dǎo)作用的體現(xiàn)。而“修行”則靠的是學(xué)生自身的學(xué)習(xí)素養(yǎng)與能力，自身的勤勞程度，自身的感悟能力，這些都是老師一時(shí)所無(wú)法左右的非主觀因素。

其實(shí)，基礎(chǔ)教育課程改革不僅沒有降低教師的主導(dǎo)作用，相反的是強(qiáng)化了教師的主導(dǎo)功能：上課前，教師必須要吃透教材和學(xué)生，精心安排教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)教學(xué)程序。與以前不同的是，大環(huán)境布置完成后，教師便無(wú)須插手，而是讓學(xué)生自己去選擇，自己去思考。正如《新課程中教師行為的變化》一文中所說，將“‘超市這種經(jīng)營(yíng)理念引進(jìn)課堂教學(xué)，讓學(xué)生在開放的，充滿著民主、和諧、輕松的氣氛中，根據(jù)自己的發(fā)展需要自主選擇?！被蛟S新課程所要的“無(wú)心插柳柳成蔭”的隨意與創(chuàng)造，就會(huì)在這種氛圍中產(chǎn)生。

隨著世界經(jīng)濟(jì)格局的變化，各個(gè)領(lǐng)域的改革已成不可阻擋之勢(shì)。基礎(chǔ)教育課程改革則是必經(jīng)之路。但改革不是為了新鮮刺激，更不是為了表現(xiàn)，它是為了順應(yīng)時(shí)代潮流、緊緊跟隨社會(huì)的變遷。然而，其中的謹(jǐn)慎與深思熟慮是每個(gè)參與其中的人的責(zé)任。不能將課程改革變成機(jī)械的照搬，更不能為了追隨潮流而忘乎本義，否則毒害的則是中國(guó)萬(wàn)千的花朵。課程改革雖然已走過了數(shù)十年，但其前進(jìn)的步伐卻永不能停止，因?yàn)榛A(chǔ)教育課程改革還有太多的漏洞與弊端需要我們正視和改正。

參考文獻(xiàn)

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[2] 劉碩.關(guān)于基礎(chǔ)教育課程改革的幾點(diǎn)思考[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2003（1）.

[3] 傅道春.新課程中教師行為的變化[M]. 北京：首都師范大學(xué)出版社，2001：91-93.